Japanin avautuminen länsimaille kommodori Matthew C. Perryn laivaston saapumisen myötä vuonna 1853 mullisti aikaisemmin feodaaliseen järjestykseen perustuneen yhteiskunnan. 1800-luvun puoliväliin saakka Japani oli kulttuurillisesti ja hallinnollisesti hajanainen.¹ Aikaisempi sotilashallinto murtui, ja sen paikalle alettiin rakentaa parlamentaarista monarkiaa, jossa keisari oli yhteiskunnan keskus.² Uusi keskushallinto näki yhtenäisen kansallisen identiteetin luomisen tarpeellisena valtion kontrolloimiseksi ja modernisoimiseksi. Ratkaisu oli kehittää yhtenäinen kieli ja kansallinen koulujärjestelmä, jolla kieltä ja hallinnon hyväksymiä moraalisia arvoja levitettiin.³

Artikkelin otsikko on viittaus sotilashallinnon jälkeisen Meiji-kauden alun iskulauseeseen ja yhteiskunnalliseen liikkeeseen “kunnioita keisaria, karkota barbaarit”, joka vastusti länsimaiden uutta saapumista Japaniin. Keisarista tuli modernisoituvassa Japanissa tärkeä kansan yhtenäisyyden symboli. Japanilaisessa nationalismissa keisari nähtiin ikuisesti Japania hallinneiden arvojen personifikaationa. Aikaisemmalla Edo-kaudella shogunaatti oli pyrkinyt erottamaan keisarin kaikesta poliittisesta vallankäytöstä. Kun Meiji-restauraation myötä keisari nousi jälleen yhteiskunnan keskukseen, muutos Edo-kauteen esitettiin paluuna Japanin muinaiseen menneisyyteen, uuden kehityksen sijaan.⁴ Keisarisuvun katkeamaton linja kaukaa Japanin menneisyydestä oli nationalisteille paitsi ylpeyden aihe, myös osoitus Japanin ylivertaisuudesta. Japanilaista nationalismia tutkineen Masao Maruyaman mukaan japanilaiseen yhteiskuntaan muodostui tilanne, jossa moraali rakentui hierarkkisesti ja valtio otti vallan vaikuttaa paitsi politiikkaan myös moraalisiin arvoihin. Keisari oli moraalihierarkian keskus edustaessaan äärimmäistä auktoriteettia. Ihmisten käsitykset oikeasta käytöksestä eivät syntyneet niinkään henkilökohtaisista haluista tai ajatuksista, vaan suhteellisesta etäisyydestään keisariin yhteiskunnan hierarkiarakenteessa.⁵ Syntyneessä systeemissä kukaan ei ollut täysin vapaa toimija, vaan he olivat yhtäältä hierarkiassa ylempänä olevien auktoriteetin alla, sekä pystyivät käyttämään auktoriteettia itseään alempiin toimijoihin.⁶ Myöskään keisari ei ollut vapaa luomaan uusia arvoja tyhjästä, vaan hänen tuli olla ikiaikaisten arvojen maallinen edustaja.⁷ Vaikka keisarilla ei ollut todellista poliittista valtaa, de facto -johtajat antoivat usein hallinnollisia ohjeita ja määräyksiä hänen nimessään. Esimerkiksi perustuslaki esitettiin kansalle keisarin lahjana alamaisilleen.⁸ Sitä ei kuitenkaan esitetty keisarin itsensä luomana uutena kehityksenä, vaan paluuna Japanin muinaisiin arvoihin.⁹

Käsittelen artikkelissa modernin koululaitoksen kehitystä Japanin keisarikunnassa Meiji-restauraatiosta toisen maailmansodan loppuun. Japanilainen ajanlasku jakaa ajan keisarien hallintokausien mukaan. Meiji-keisarin hallintokausi kesti vuodesta 1868 vuoteen 1912. Hänen kuolemansa jälkeen Taishō-keisari hallitsi vuodesta 1912 vuoteen 1926. Vuonna 1926 keisari Shōwa, joka tunnetaan lännessä paremmin keisari Hirohitona, nousi Japanin hallitsijaksi. Hänen kautensa kesti aina vuoteen 1989 saakka. Pääpaino artikkelissa on Meiji-kaudella, jolloin moderni koulujärjestelmä syntyi ja sai pääasiallisen muotonsa, sekä varhaisella Shōwa-kaudella, jolloin Japanin yhteiskunta militarisoitui voimakkaasti ja koulujärjestelmästä tuli militaristisen ideologian levittämisen väline. Käsittelen myös koulujärjestelmää keisarikuntaan liitetyillä alueilla. Keisarikunnan kaudella Japani pyrki kasvattamaan vaikutusvaltaansa Itä-Aasiassa aggressiivisesti. Japanin keisarikunta sai alkunsa Meiji-keisarin noustua valtaan ja kesti toisen maailmansodan jälkeisen uuden perustuslain luomiseen saakka. Vallatuilla alueilla koulujärjestelmällä oli tärkeä rooli, kun alkuperäisväestöä pyrittiin koulimaan uskollisiksi keisarin alamaisiksi.

Kansallisen koululaitoksen synty

Uusi keisarillinen Japani oli kaikkea muuta kuin moderni yhtenäinen kansallisvaltio. Edo-kauden sotilashallinnon valta kaupankäynnissä ja ulkopolitiikassa oli ollut vahva, mutta maakunnat olivat olleet monella tapaa autonomisia ja kulttuurisesti omaleimaisia. Japanin kieli oli jakautunut murteisiin, jotka eivät välttämättä olleet keskenään ymmärrettäviä. Meiji-hallinto näki koulutuksen tärkeänä välineenä yhtenäisen kansallisvaltion luomiseksi. Jo vuonna 1872 hallinto julisti julkaisemassaan koulutuksen perussäännöksessä koulutusministeriön kehittävän lähitulevaisuudessa koulujärjestelmän, joka mahdollistaisi koulutuksen ja lukutaidon jokaiselle japanilaiselle.¹⁰ Suunnitelmana oli jakaa Japani 8 yliopistopiirikuntaan, jotka jakautuisivat edelleen 32 keskikoulupiirikuntaan, joissa jokaisessa olisi lisäksi 210 peruskoulua. Piirikuntien oli tarkoitus huolehtia alueidensa koulujen rahoituksesta. Lisäksi päätettiin normaalikoulujen perustamisesta. Normaalikoululla tarkoitettiin koulua, jonka pääasiallinen tehtävä oli kouluttaa opettajia.¹¹ Vuonna 1873 noin 1,3 miljoonaa, eli noin 28,1 prosenttia kouluikäisistä lapsista osallistui opetukseen ja vuoteen 1879 mennessä oppilaiden määrä oli noussut jo 2,3 miljoonaan, eli noin 41,2 prosenttiin kouluikäisistä.¹²

Ennen modernin koulujärjestelmän syntyä yleisimmät koulut olivat olleet buddhalaisten temppelien yhteydessä toimineet terakoyat, joissa opiskeli oppilaita kaikista yhteiskuntaluokista. Terakoyat toimivat yleensä itsenäisinä paikallis- tai keskushallinnosta ja niiden taso vaihteli suuresti. Pääosa opetuksesta oli vanhojen kungfutselaisten tekstien ulkoa opettelemista ja kopioimista. Tekstit olivat jo Edo-kaudella vanhentuneita, eikä terakoyien opetustapa ollut soveltuva modernisoituvan yhteiskunnan tarpeisiin.¹³

Vaikka 1870-luvulta lähtien modernit koulut yleistyivät nopeasti, vanhat terakoyat pysyivät osana koulujärjestelmää 1880-luvulle asti. Siinä missä terakoyat käyttivät opetuksessa vanhoja kungfutselaisia tekstejä, modernimpien koulujen oppikirjat olivat pääasiassa japaniksi käännettyjä länsimaisia oppikirjoja.¹⁴ Koulutusministeriö perusti vuonna 1871 toimitusviraston, jonka tehtävänä oli laatia ja editoida oppikirjoja. Virasto ei kuitenkaan pystynyt yksin vastaamaan koulukirjojen kovaan kysyntään, joten ministeriö ohjeisti Tokion normaalikoulua tuottamaan käytännöllisiä oppikirjoja koulujärjestelmän tarpeisiin. Tämä johti tilanteeseen, jossa ministeriön, normaalikoulun ja yksityisten julkaisijoiden oppikirjat kilpailivat samoista markkinoista.¹⁵ Suuren kysynnän takia koulukirjojen julkaisemisesta tuli tuottoisa bisnes, jossa liikkuvat suuret rahamäärät johtivat alan politisoitumiseen. Kehitys kulminoitui vuoden 1902 oppikirja-skandaaliin. Joukko yksityisiä julkaisijoita oli lahjonut prefektuurien virkamiehiä ottamaan alueidensa koulupiireissä käyttöön kyseisten julkaisijoiden oppikirjoja. Lahjonnan paljastuminen antoi koulutusministeriölle tilaisuuden tiukentaa otettaan opetusjärjestelmästä ja oppikirjojen julkaisemisesta ja editoinnista. Skandaalin seurauksena koulutusministeriö otti vastuulleen moraalin, historian ja japanin kielen opetuksen. Myös muiden aineiden oppikirjojen valvontaa lisättiin.¹⁶

Maantieteen ja historian oppiaineissa Japani otti vaikutteita saksalaisesta kotiseutuopista (saks. Heimatkunde, jap. Kyodo-kyōiku). Kotiseutuoppi nimensä mukaisesti keskittyi oppilaiden lähialueen käsittelyyn ja paikallishistoriaan. Koulutusministeriön vuoden 1881 ohjeistuksen mukaan maantieteen opetus tuli aloittaa alueista, joita oppilaat pystyivät havainnoimaan henkilökohtaisesti.¹⁷ Vuoden 1890 Keisarillinen koulutuskirje ohjasi koulujen opetusta nationalistiseen suuntaan. Seuraavana vuonna peruskouluille annettu ohjeistus neuvoi peruskouluja aloittamaan maantieteen opetuksen lähialueiden topografiasta ja historian opetus tuli aloittaa paikallishistorialla. Ohjeistuksen mukaan maantieteen opetuksen lopputuloksen olisi oltava rakkaus valtiota kohtaan.¹⁸ 1900-luvun alussa kotiseutuopin painottaminen kouluissa väheni. Paikallisten aiheiden sijaan Japanin keisarikuntaa tuli käsitellä yhtenäisenä kokonaisuutena.¹⁹

Vuoden 1890 keisarillisessa koulutuskirjeessä hallinto pyrki määrittämään opiskelun tarkoituksen ja moraaliset suuntaviivat. Kirjeessä ohjeistettiin oppilaita toimimaan muun muassa yhteisen edun hyväksi, kunnioittamaan perustuslakia ja lakeja, sekä toimimaan urheasti valtion ja keisarin eduksi ja suojelemaan ja ylläpitämään keisarillista valtaa. Koulutusministeriö jakoi kirjeen kouluihin yhdessä keisarin muotokuvan kanssa ja antoi tarkat ohjeet, miten kohdella kyseisiä esineitä, sekä missä tilanteissa koulutuskirje oli luettava.²⁰ Kirjeessä kungfutselainen vanhempien kunnioitus laajennettiin lähisuvusta käsittämään koko valtio, jossa keisari edusti kansallisen perheen päätä. Vaikka kyseisellä dokumentilla ei ollut lainvoimaa, se nousi äärimmäisen tärkeäksi tekstiksi Japanin koululaitoksessa. Oppilaiden tuli opetella kirjeen sisältö ulkoa ja ajan kuluessa opettajat alkoivat käsitellä sitä pyhän tekstin kaltaisesti.²¹ Tulipalon sattuessa kirje ja muotokuva täytyi pelastaa, jopa henkilövahinkojen uhalla, mitä koulujen henkilökunta ei usein epäröinyt tehdä.²² Huomattavaa koulutuskirjeessä on sen julkaisu ennen Japanin parlamentin ensimmäistä kokoontumista. Maan hallinto otti kirjeessä oikeuden päättää valtion hyväksymistä moraalisista arvoista, ennen kuin kansa oli otettu mukaan poliittiseen päätöksentekoon.²³ Koulutuskirje vaikutti voimakkaasti koulutuksen suuntaan ja periaatteisiin toisen maailmansodan loppuun asti. Useiden sitä seuranneiden koulutukseen liittyvien säännösten ja ohjeiden tarkoituksena oli vahvistaa ja selkeyttää koulutuskirjeessä määriteltyjä arvoja.

Taishō-kausi ja Tokion maanjäristys

Taishō-kaudella Japanin yhteiskunta muuttui demokraattisemmaksi puolueiden saadessa vahvemman otteen politiikasta ja liberalismin suosion lisääntyessä yhteiskunnassa ja poliittisessa elämässä. Monien autoritääriseen yhteiskuntaan tottuneiden poliitikkojen mielestä kehitys kohti demokraattisempaa yhteiskuntaa aiheutti huolta kansan moraalin rappeutumisesta.²⁴ 1. syyskuuta 1923 Tokion alueelle iski Japanissa modernina aikana ennennäkemättömän voimakas 7,9 Richterin maanjäristys. Järistys tuhosi suuren määrän rakennuksia Tokion metropolialueella, ja järistyksen johdosta syttynyt tulipalo aiheutti valtavaa tuhoa pääosin puusta rakennetussa kaupungissa. Katastrofin päätteeksi noin 43 prosenttia Tokion pinta-alasta oli tuhoutunut, lähes 100 000 ihmistä kuollut, yli 10 000 kadonnut ja yli 50 000 haavoittunut.²⁵ Hävitys johti yleisen järjestyksen murtumiseen ja perättömät huhut korealaisten osuudesta tulipaloon johtivat väkivaltaisuuksiin korealaisia siirtolaisia kohtaan. Seuranneissa väkivaltaisuuksissa arviolta kahdestasadasta kuuteentuhatta korealaista sai surmansa.²⁶

Japanin konservatiivinen hallitus näki maanjäristyksen aiheuttamassa tuhossa myös mahdollisuuden edistää konservatiivisia arvoja koulujärjestelmän kautta. Marraskuussa 1923 “Keisarillinen julistus vilpittömästä ja sinnikkäästä elämästä” ilmaisi päättäjien huolen modernisoituvan yhteiskunnan korruptoivasta vaikutuksesta alamaisiin ja sen seurauksena syntyvän moraalisen rappion seurauksista valtion tulevaisuuteen.²⁷ Samaan aikaan avustustoimien ja uudelleen rakennuksen kanssa hallitus alkoi partiolaisten avustuksella keräämään tarinoita tuhon keskeltä selviytymisestä, rohkeudesta ja uhrautuvuudesta.²⁸ Koulutusministeriö julkaisi kerättyjen tarinoiden perusteella kolmiosaisen sarjan maanjäristyksestä opetuskäyttöön. Ensimmäinen osa julkaistiin jo kolme kuukautta katastrofin jälkeen, mikä osoittaa projektin tärkeyden ministeriölle.²⁹ Ensimmäinen osa sisälsi kerättyjen tarinoiden lisäksi yhdeksän luvun verran faktoja ja yksityiskohtia katastrofiin liittyen, mutta kahden seuraavan osan painotus oli kertomuksilla. Kerätyt kertomukset edustivat konservatiivisia, ideaaliin keisarikunnan alamaiseen liitettyjä arvoja. Toistuvia teemoja olivat lojaalius keisaria kohtaan, vanhempain kunnioitus, yhteisen hyvän edistäminen, henkilökohtainen uhrautuminen, rohkeus ja kuuliaisuus. Kirjasarjassa esiintyvät moraaliset arvot ovat samoja, joita hallinto oli pyrkinyt istuttamaan koululaisiin jo vuoden 1890 keisarillisessa opetuskirjeessä.³⁰ Koulutusministeriön julkaiseman sarjan konservatiiviset arvot olivat selkeä vastaisku ajan liberaalia kehitystä kohtaan. Opetusmateriaalin avulla koulutusministeriö pystyi vaikuttamaan nuoriin, jotka olivat paitsi herkässä iässä, myös kansakunnan tulevaisuus.³¹

Militarismin ja sodan aika

1930-luvulla japanilaisen militarismin vaikutus yhteiskuntaan lisääntyi nopealla tahdilla. Meiji-kaudella luotu perustuslaki oli synnyttänyt tilanteen, jossa sotavoimilla oli vahva autonomia. Siviilihallinnon vaikutus sotavoimiin oli rajallinen, minkä turvin ne pystyivät lisäämään vaikutusvaltaansa Japanin politiikassa.³² Vuonna 1931 Japanin Mantšurian armeijaan kuuluva ryhmittymä räjäytti Japanin hallinnossa olevan rautatien, lavastaen hyökkäyksen kiinalaisten kapinallisten tekemäksi. Tapahtuman tarkoituksena oli antaa Japanille oikeutus miehittää Mantšuria ja perustaa sinne Japanille myötämielinen nukkehallinto. Armeija valloitti Mantšurian nopeasti ja menestys syttyneessä sodassa lisäsi nationalistista hurmosta kotirintamalla. Mantšurian tapaus ja siitä seurannut sota Kiinaa vastaan lisäsi militaristisen propagandan levittämistä kouluissa.³³ Opettajien järjestöt valjastettiin tukemaan militaristista yhteiskuntaa. Useat opettajajärjestöt olivat perustamisestaan asti olleet vahvan nationalistisia. Monet opettajat tukivat fasistista hallintoa paitsi ideologisista, myös itsekkäistä syistä. Heidän keskeinen roolinsa järjestelmässä kohotti opettajien aikaisemmin työväenluokkaista asemaa yhteiskunnassa.³⁴ Sotavoimien vaikutus koulutusjärjestelmään kasvoi samalla kun ne vahvistivat otettaan Japanin politiikasta. Syyskuussa 1934 sotaministeriö julkaisi dokumentin ”Kokubō no Hongi to Sono Kyōka no Teishō” (maanpuolustuksen olemus ja ehdotus sen vahvistamiseksi). Dokumentilla sotaministeriö pyrki edistämään militaristista koulutuspolitiikkaa, painottaen ideologisen sodankäynnin ja koulutuksen tärkeyttä maanpuolustuksessa.³⁵

Mantšurian valtauksesta alkanut konflikti Kiinan ja Japanin välillä eskaloitui sodaksi vuonna 1937 tapahtuneessa Marco Polon sillan tapauksessa. Samana vuonna koulutusministeriö julkaisi Kokutai no Hongi -kirjan (kansallispolitiikan ydinmerkitys). Sen oli tarkoitus tukea vuoden 1890 keisarillista koulutuskirjettä, sekä selventää Kokutai-ideologian määritelmää ja vahvistaa keisarikulttia. Kokutain voi ymmärtää tarkoittavan valtion ydinolemusta, tai sen politiikan ja moraalisten arvojen muodostamaa yhtenäistä kokonaisuutta. Kirja pyrki kertomaan japanilaisille keitä he ovat, ja erityisesti, miten he eroavat muista. “Muilla” tarkoitettiin erityisesti länsimaita, mutta eroja tehtiin myös muiden aasialaisten välille. Myös erilaisia “ismejä”, joiden nähtiin kumpuavan länsimaisesta individualismista, vastustettiin. Pääasiallisia vastustuksen kohteita olivat sosialismi, anarkismi ja kommunismi.³⁶

1900-luvun alussa vähentynyt kotiseutuoppi nousi uudelleen opetuksen keskiöön 1930-luvulla. Saksa oli lisännyt koulujensa opetussuunnitelmiin heimatkunde-oppiaineen vahvistamaan oppilaiden tietoisuutta saksalaisesta kulttuurista ensimmäisessä maailmansodassa koetun tappion jälkeen. Japanin koulutusministeriö seurasi Saksan esimerkkiä ja alkoi vahvasti kannattamaan heimatkunde-tyypistä opetusta ruokkimaan oppilaiden tietoisuutta japanilaisesta kulttuuriperimästä.³⁷ Normaalikouluissa maantieteen oppiainetta täydennettiin kotiseutuopin elementeillä, mikä valmisti normaalikouluista valmistuvia opettajia opettamaan kotiseutuopin ideoita tuleville oppilailleen.³⁸ Ministeriö toivoi kotiseutuopin lisäämisen opetuksessa voimistamaan kotiseudun ja arkielämän merkitystä oppilailleen, vastustaen siten koululaitoksien suuntaa kohti intellektuellia kasvatusta. Lisäksi ministeriö toivoi kotiseudun merkityksen korostamisen motivoivan laman köyhdyttämän maaseudun ponnistelemaan uuden kasvun ja elpymisen eteen oma-aloitteisesti.³⁹

Vuonna 1937 pääministerin alaisuuteen perustettiin koulutusneuvosto tutkimaan ja reformoimaan koulujärjestelmää ja koulujen opetussuunnitelmaa militaristisen hallinnon vaatimuksiin sopivaksi.⁴⁰ Seuraavana vuonna koulutusneuvosto suositteli uuden imperialistisen koulujärjestelmän perustamista.⁴¹ Koulutusneuvoston esittämä muutos toteutui vuonna 1941, jolloin aikaisempi peruskoulu muuttui kansalliseksi kouluksi (kokumin Gakkō).⁴² Uuden kansallisen koulun kurssityöskentely jaettiin viiteen osa-alueeseen, jotka olivat (1) kansalliset opinnot (Kokuminka), joihin kuuluivat etiikka, äidinkieli, historia ja maantiede, (2) tiede ja matematiikka, (3) fyysinen harjoittelu, jaettuna kuntoiluun ja kamppailulajeihin, (4) taide, käsityöt ja kotitalous sekä (5) maatalous ja teollisuus.⁴³ Kansallisista opinnoista tuli opetuksen keskipiste. Kaiken oppimisen tuli palvella nationalistista ideologiaa, imperialistisen politiikan tarpeita ja sotaponnisteluja. Epäsopiviksi katsottujen kielten ja historiallisten aiheiden opetus lopetettiin. Sotatilanteen muuttuessa yhä epätoivoisemmaksi henkinen koulutus keskittyi lähes ainoastaan lietsomaan vihaa amerikkalaisia ja brittiläisiä kohtaan.⁴⁴ Lopulta hallitus päätti mobilisoida oppilaat mukaan sotaponnisteluihin. Laki oppilaiden mobilisoinniksi tuli voimaan vuonna 1944, jonka jälkeen kaikkien keskikoulun ja sitä ylempien oppilaitosten koulujen oppilaiden tuli työskennellä sotatarvikkeita tuottavien tehtaiden palveluksessa. Kun maasodankäynti Japanin pääsaarten metropoleissa alkoi näyttää yhä todennäköisemmältä, hallitus päätti lopulta lopettaa kaiken peruskouluja korkeampien koulujen opetuksen huhtikuun 1945 alusta alkaen.⁴⁵

Opetus ja assimilaatio Japaniin liitetyillä alueilla

Hokkaidon alkuperäisväestöstä, ainuista, tuli Japanin kansalaisia 1871 ja ensimmäiset heille tarkoitetut koulut perustettiin 1875.⁴⁶ Vuodesta 1901 lähtien kaikki opetus kouluissa tapahtui japanin kielellä, vaikka vuoteen 1908 asti japanilaisille ja ainuille oli erilliset koulut. Erillinen koululaitos tuli uudelleen käyttöön vuosina 1916–1922. Japanin kielipolitiikka aiheutti ainujen oman kielen muuttumisen uhanalaiseksi ja oppilaita kehotettiin unohtamaan ainujen perinteiset tavat.⁴⁷ Japanin levittäessä vaikutusvaltaansa pohjoiseen Hokkaidon saareen, liitti se myös eteläisen Ryūkyūn kuningaskunnan osaksi keisarikuntaa. Vuonna 1879 Ryūkyūn kuningaskunnasta tuli virallisesti osa Japania Okinawan prefektuurina. Toisin kuin harvaanasutulla Hokkaidon saarella, Okinawalla alkuperäisväestö muodosti enemmistön alueen asukkaista.⁴⁸ Okinawalla oppivelvollisuus astui voimaan 1879, jolloin perustettiin myös normaalikoulu kouluttamaan opettajia.⁴⁹ Aluksi Japanin kielen opetus perustui kommunikaation helpottamiseen, mutta vuoden 1890 keisarillisen opetuskirjeen jälkeen pääpaino muuttui alkuperäisväestön kouluttamiseksi keisarikunnan lojaaleiksi alamaisiksi. Vuonna 1907 japanista tuli ainut sallittu opetuskieli kouluissa ja 1920-luvulta alkaen okinawalaisia kehotettiin muuttamaan sukunimensä japanilaisiksi.⁵⁰ Ryūkyūn alkuperäiskielet ovat sukua japanin kielelle, minkä johdosta koulutuspolitiikassa oli helppo korostaa japanilaisten ja okinawalaisten etnistä yhteyttä. Vuonna 1933 Okinawan normaalikoulu julkaisi ohjekirjan opettajille, jossa neuvottiin käsittelemään Okinawaa osana Japanin keisarikuntaa, eikä siitä erillisenä alueena. Ennen Japaniin liittämistä Okinawan ja Kiinan välit olivat olleet läheiset, mutta kirjassa ohjeistettiin opettamaan Kiinan ja Okinawan suhteiden perustuneen puhtaasti kaupankäyntiin. Okinawan kulttuuria tuli käsitellä tiivistymänä alkuperäisestä japanilaisesta.⁵¹ Viimeisen ohjeen pohjana oli ajatus, jonka mukaan Japanin modernistumisen seurauksena länsimaiden kulttuuri oli vaikuttanut pääsaarten kulttuuriin, kun Okinawalla japanilainen kulttuuri oli säilynyt puhtaana.⁵²

Taiwan liitettiin Japaniin ensimmäisen Kiinan–Japanin sodan seurauksena 1895. Taiwanin koulutusjärjestelmään otettiin mallia Okinawan systeemistä. Julkisia kouluja koskevat säännökset tulivat voimaan 1898, ja niissä koulutuksen päämääräksi määriteltiin keisarikunnan lojaalien alamaisten kasvattaminen japanin kielen levittämisen avulla.⁵³ Taiwanissa toimi erikseen kiinankielisille oppilaille tarkoitettuja kouluja ja japanilaisten siirtolaisten lapsille suunnattuja kouluja. Japanilaisten koulut pyrkivät juurruttamaan siirtolaisten lapset uudelle asuinalueelleen. Kiinalaisten lasten kouluissa puolestaan lapset pyrittiin sopeuttamaan japanilaiseen kulttuuriin. Paikallishistoriaa opetettiin ainoastaan Japanin siirtomaavallan ajalta ja opetuksessa pyrittiin korostamaan siirtomaahallinnon hyötyä Taiwanille.⁵⁴

Japani teki Koreasta siirtokunnan vuonna 1910. Koreaa hallitsi Japanin nimittämä kenraalikuvernööri ja siirtomaahallinnon ensimmäistä vuosikymmentä leimasi sotilashallinnon tiukka kuri ja tietoisesti luotu pelon ilmapiiri.⁵⁵ Korean perinteiset opetusinstituutiot hajotettiin ja tilalle luotiin erillinen koulujärjestelmä japanilaisille ja korealaisille.⁵⁶ Kuten Taiwanissa, koulutuksen perimmäiseksi tavoitteeksi tuli lojaalien kansalaisten kouluttaminen. Peruskoulujen opetus keskittyi japanin kieleen ja kulttuuriin. Keskikoulujen ja teknillisten korkeakoulujen tavoitteena oli opettaa korealaiselle väestölle riittävä taidot, jotta he voisivat toimia siirtomaahallinnon eduksi.⁵⁷ Siirtomaahallinto ja sen luoma koulujärjestelmä kohtasivat suurta vastustusta ja epäluuloa. Vastustus purkautui lopulta 1919 maaliskuun ensimmäisenä päivänä alkaneissa valtavissa, mutta rauhanomaisissa mielenosoituksissa. Siirtomaahallinto kukisti mielenosoituksen väkivaltaisesti. Noin 7500 korealaista mielenosoittajaa sai surmansa, yli 15 000 haavoittui ja yli 46 000 pidätettiin. Vaikka mielenosoitukset oli hajotettu väkivaltaisesti, olivat ne kuitenkin osoitus siirtomaahallinnolle sen nykypolitiikan toimimattomuudesta. Hallinto lievensi politiikkaansa, ja alkoi pyrkiä pakkokeinojen sijaan käyttämään hienovaraisempaa manipulointia ja korealaisten osallistuttamista siirtomaajärjestelmään ja sen vaatimaan byrokraattiseen koneistoon. Kevyemmällä otteella hallinto pyrki estämään itsenäisyysliikkeen militarisoitumisen.⁵⁸ Korealaisille suunnatut peruskoulut nostettiin nimellisesti samalle tasolle japanilaisten koulujen kanssa, ja toisen asteen ja sitä korkeammat koulut muutettiin yhteisiksi japanilaisille ja korealaisille oppilaille.⁵⁹ Käytännössä kuitenkin ylempien koulujen pääsyvaatimuksena oli japanin kielen osaaminen, mikä rajoitti korealaisten pääsyä opetukseen.⁶⁰

Sodan syttyminen Kiinaa vastaan vuonna 1937 sai Japanin tiukentamaan otettaan siirtomaistaan ja assimilaatiopolitiikka muuttui painostavammaksi. Japanin kielestä tuli ainut opetettu kieli kaikissa siirtomaiden kouluissa. Taiwanissa japanista tuli ainut virastoissa käytetty kieli vuonna 1937, ja Okinawalla alkuperäiskielien käyttö julkisissa tiloissa kiellettiin 1939. Koreassa korean kielen opetus sivuaineena lakkautettiin kokonaan 1941. Koreassa ja Taiwanissa perheille, jotka käyttivät japania pääkielenään, annettiin erityisoikeuksia, kuten suurempia ruoka-annoksia sota-ajan säännöstelyssä.⁶¹ Koreassa väestö pakotettiin vannomaan uskollisuutta keisarille ja Japanin valtiolle ja shintōpyhätöissä käynnistä tuli pakollista.⁶² Myös Taiwanissa hallinto pyrki tukahduttamaan alkuperäisuskontoja ja levittämään shintolaisuutta.⁶³ Vuonna 1941 Korean ja Taiwanin koululaitokset muutettiin vastaamaan Japanin pääsaarten kansallisia kouluja.⁶⁴ Sodan edetessä molemmissa siirtomaissa oppilaita mobilisoitiin entistä enemmän osaksi sotaponnisteluita. Alempien koulujen oppilaita pakotettiin valmistamaan sotatarvikkeita ja työskentelemään armeijan arsenaaleissa. Korean kouluissa koulupäivä alkoi vannomalla uskollisuutta Japanin keisarille, mitä seurasi useiden tuntien fyysinen työskentely sotaponnistelujen hyväksi.⁶⁵ Sodan lopussa korkeakoulujen ja yliopistojen opiskelijoita alettiin värvätä sotilaiksi rintamalle.⁶⁶

Japanin tavoitteena oli siirtomaissaan ja keisarikuntaan liitetyillä alueilla muokata alkuperäisväestöstä samanlaisia kansalaisia kuin pääsaarten japanilaiset. Japani oikeutti assimilaatiopolitiikan paitsi modernin kehityksen tuomisella, myös tasa-arvolla. Pitkällä aikavälillä alkuperäisväestölle oli tarkoituksena antaa samat oikeudet kuin pääsaarten asukkailla, kun he olisivat ensin omaksuneet japanilaiset tavat, kielen ja ajatusmaailman.⁶⁷ Käytännössä tämä tavoite kuitenkin tarkoitti alueiden alkuperäisen kulttuurin hävittämistä ja väestön erottamista heidän kulttuurisesta perimästään.

Lopuksi

Meiji-kauden alussa uusien hallitsijoiden oli luotava koululaitos käytännössä tyhjästä. Ensimmäisten vuosikymmenten aikana koulutus kehittyi ja levisi nopeasti, ja 1800-luvun loppuun mennessä koululaitos oli saavuttanut muotonsa, jonka se pääpiirteissään säilytti keisarikunnan loppuun asti. Vuoden 1890 keisarillisesta opetuskirjeestä tuli ehkä tärkein opetusta ohjannut dokumentti, kunnes Japani hävisi toisen maailmansodan ja yhteiskunta koki jälleen valtavan uudistuksen. 1930-luvun militarismi vahvisti keisarikulttia, mutta se ei luonut sitä tyhjästä. Perusta, jonka päälle militaristista koulujärjestelmää rakennettiin, oli luotu jo Meiji-kaudella. Opetuskirjeessä hallinto oli määritellyt sen moraalisen arvopohjan, jota koululaitos levitti sekä Japanin pääsaarilla että sen siirtokunnissa.

Meiji-kauden alkaessa Japani oli jäänyt teknologisessa kehityksessä jälkeen länsimaita. Feodaalisessa luokkayhteiskunnassa ihmisillä oli ollut tarkka luokka-asemastaan riippuva rooli, jonka mukaisesti heidän odotettiin toimivan yhteiskunnassa. Yhteiskunnan uudistukset hävittivät vanhan luokkajaon, eikä asemaa kansalaisyhteiskunnasta ollut enää mahdollista löytää ainoastaan syntyperän perusteella. Modernisoitumisen mahdollistamiseksi Japani tarvitsi kansan, jolla oli taitoa uudistaa ja kehittää yhteiskuntaa ja selvitä sen asettamista uusista haasteista. Samaan aikaan Japanin uusi hallinto halusi pitää yhteiskunnan kontrollissaan. Yksi ratkaisu oli pitää koulutus tiukasti hallinnon käsissä. Koululaitoksen avulla Japanin hallitsijat pyrkivät yhtäältä antamaan kansalle mahdollisuuden oppia modernin yhteiskunnan vaatimia taitoja, sekä tekemään siitä lojaalin uudelle hallinnolle, jonka symbolina keisari toimi.

Japanin keisarikunnan hallitsijat onnistuivat tavoitteessaan luoda yhtenäinen kansakunta. Samalla nationalistinen politiikka loi perustan arvomaailmalle, joka lopulta syöksi Japanin tuhoisaan sotaan. Keisarin kunnioittamiselle perustuva nationalistinen ideologia oli ollut hyödyllinen, kun hajanaisen feodaaliyhteiskunnan pohjalta luotiin modernia kansallisvaltiota. Syntyneessä yhteiskunnassa ihmisten ja instanssien arvo määrittyi suhteellisesta etäisyydestä keisariin. Meiji-kauden perustuslain mukaan sotavoimat olivat suoraan keisarin alaisuudessa, joten sotavoimien oli helppo perustella paikkansa yhteiskunnan huipulla.⁶⁸ Kun militarististen tahojen kontrolli yhteiskunnasta kasvoi, lisääntyi myös entistä äärimmäisempien arvojen levitys koululaitoksen avulla. Militarismin vaikutus sisäpolitiikkaan lisääntyi voimakkaasti Mantšurian valtauksen jälkeen, mutta siirtomaapolitiikassa sotavoimilla oli alusta asti ollut suuri rooli. Voimakkaimmin tämä näkyi Korean siirtokunnassa, jossa siirtomaavalta oli vahvasti sotavoimien käsissä. Sota Kiinaa vastaan johti militarismin entistä suurempaan vaikutukseen myös siirtomaissa. Japanin sisäisillä reuna-alueilla, Hokkaidolla ja Okinawalla, nationalistinen politiikka pyrki sulauttamaan alkuperäiskansat pääsaarten väestöön, mikä johti alkuperäiskansojen kielten ja kulttuurin rapistumiseen.⁶⁹

Kirjallisuusluettelo

Borland, Janet 2006. “Capitalising on Catastrophe: Reinvigorating the Japanese State with Moral Values Through Education Following the 1923 Great Kantô Earthquake”. Modern Asian Studies, vol. 40 iss. 4. Cambridge University Press, New York, 875–907.

Clark, Paul H. 2009. The Kokugo Revolution – Education, Identity and Language Policy in Imperial Japan. University of California, Berkeley.

Cummings, William K. 2003. The Institutions of Education – a Comparative Study of Educational Development in the Six Core Nations. Symposium Books, Oxford.

Heinrich, Patrick 2013. “Visions of Community: Japanese Language Spread in Japan, Taiwan and Korea”. Internationales Asien Forium. International Quarterly for Asian Studies, vol. 44 iss. 3. Arnold Bergstraesser Institute, Freiburg, 239–258.

Ito, Toshiko 2020. “Love of Nation and Heimat-oriented Education in Imperial Japan of the 1930s: the Rhetoric of Japanese Identity in Peripheral Regions”. Paedagogica Historica, vol. 56 iss. 4. Stichting Paedagogica Historica, 463–480.

Jansen, Marius B. 2002. The Making of Modern Japan. The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge (3. Painos).

Khan, Yoshimitsu, 200. “Schooling Japan’s Imperial Subjects in the Early Shôwa Period”. History of Education, vol. 29 iss. 3. Taylor & Francis, Milton Park, 213–223.

Maruyama, Masao 1963. Though and Behavior in Modern Japanese Politics. Oxford University Press, Lontoo.

Pak, Soon-Yonh 2011. “Assimilation and Seggregation of Imperial Subjects: ‘Educating’ the Colonised During the 1910–1945 Japanese Colonial Rule of Korea”. Paedagogica Historica, vol. 47 iss. 3. Stichting Paedagogica Historica, 377–397.

Peng, Huan-Sheng & Chu, Jo-Ying 2017. “Japan’s Colonial Policies – From National Assimilation to the Kominka Movement: A Comparative Study of Primary Education in Taiwan and Korea (1937–1945)”. Paedagogica Historica, vol. 53 iss. 4. Stichting Paedagogica Historica, 441–459.