Vaikka jokaisen historiassa eläneen ihmisen voi nähdä yksilönä ainutlaatuisine elämineen ja motiiveineen, rakennetaan historiallisissa narratiiveissa usein todellisia tai kuvitteellisia sidoksia ihmisten välille esimerkiksi samankaltaisten elämäntilanteiden, motiivien, kansallisuuksien tai kulttuurien kautta. Nämä olettamukset eivät välttämättä ole tosia: me emme voi varmaksi sanoa, oliko esimerkiksi kahdella samassa pitäjässä 1600-luvulla asuneella talonpojalla samanlaiset käsitykset maailmasta, itsestään tai arjestaan, vaikka he meille näyttäytyisivätkin saman sosiaalisen kategorian sisällä.

Artikkelissa kysyn, minkälaisina ominaisuuksina länsimaisuus ja eurooppalaisuus näyttäytyvät lukion historian oppikirjoissa ja näyttäytyvätkö ne ylipäätään. Osana länsimaisuutta tarkastelen myös sitä, mitä on ei-länsimaisuus ja miten se suhteutuu länsimaisuuteen. Tutkimusaineisto koostuu Forum-kirjasarjaan (Otava, 2009, 2010 ja 2012) kuuluvista lukion oppikirjoista. Erittelen tässä artikkelissa eurooppalaisuutta käsittelevää Eurooppalainen ihminen -osaa, 1800- ja 1900 -luvun kansainvälistä politiikkaa käsittelevää Kansainväliset suhteet -osaa ja ei-eurooppalaisiin kulttuureihin keskittyvää Kulttuurien kohtaaminen -osaa.

Oppikirjoja voidaan tarkastella kulttuurituotteina, jotka kuvastavat oman aikansa intressejä muun muassa poliittisesti ja taloudellisesti. Niissä kilpaillaan virallistetun tiedon auktoriteettiasemasta ja siitä, kenen tiedolle tuo asema kuuluu.¹ Oppikirjoja tutkittaessa tulee siis myös pohtia, millä ne perustelevat oman tietonsa auktoriteettia. Esimerkiksi Forum VI: Kulttuurien kohtaaminen -kirjan takakannessa mainitaan kirjan olevan kirjoitettu vuoden 2005 opetussuunnitelman mukaiseksi.² Forum-kirjasarja on esimerkkejä pedagogisista teoksista, joiden kautta historialliset kertomukset ja maailmankuvat ovat välittyneet Suomen lukiolaisille. Oppikirjat eivät ole artikkelissa kritiikin kohteina, vaan niitä tarkastellaan maailmankuvaistuneen todellisuuskäsityksen kautta aikansa kulttuurituotteina.

Maailmankuvien tutkimus ja identiteetti

Maailmankuvien ja niiden synnyn taustalla voidaan tarkastella käsitteitä, kuten me–muut -diskurssi, identifikaatio ja länsimaisuus. Stuart Hallin klassikkotutkimukset 1990-luvun lopusta ovat käsitteellistäneet identiteetin, me–muut -diskurssin ja maailmankuvan monimutkaista suhdetta. Hallin mukaan ”meitä”, siis Eurooppaa ja Yhdysvaltoja, ja ”muita”, ei-länsimaisia alueita koskeva diskurssi toimii aina suhteessa valtaan.³ Meidän ajassamme länsimaisuus ei myöskään tarkoita vain ilmansuunnallisesti lännessä sijaitsevia alueita – miten pyöreällä maapallolla voisi sellaisia ollakaan – vaan länsimaisuus on Hallin mukaan historiallinen rakennelma: kehittynyt, teollistunut, kaupungistunut, kapitalistinen, maallinen ja moderni.⁴ Nämä kategoriat eivät koskaan ole vain maantieteellisiä kategorioita eivätkä koskaan ole vapaita myyteistä, uskomuksista ja fantasioista.⁵ Esimerkiksi Japani nähdään usein länsimaistuneena valtiona, kun taas Kiina harvemmin.

Tässä artikkelissa tarkastelen 2000-luvulla tuotettujen lähteiden välittämää maailmankuvaa. Irma Sulkunen, Marjaana Niemi ja Sari Katajala-Peltomaa ovat tutkineet suomalaisia maailmankuvia esimodernilta ajalta viime vuosisadalle asti, ja sosiologisen näkemyksen mukaan maailmankuva yhdistyy aina aikansa ilmiöihin ja yhteiskuntiin. Historian tutkimuksessa maailmankuvan käsitteen käyttö on usein väljää, ja sitä käytetään useimmin määrittämättömänä taustakäsitteenä kuin tutkimuksen kohteena. Historiankirjoitus on osa kulttuurista muistia, ja tulkinnat menneisyydestä rakentavat nykyhetkeä monella tasolla, niin yksityisesti kuin esimerkiksi kansallisestikin.⁶

Historia on tapahtumien kulun ja kronologisten jatkumoiden luomista, neuvottelua ja tuottamista. Historiankirjoitus rakentaa kollektiivisen identiteetin rakennuspalikoiksi kuviteltua menneisyyttä vastaamalla esimerkiksi kysymykseen: ”Keitä me olemme?”⁷ Samalla tuotetaan myös tarinaa siitä, keitä me olimme ennen ja keitä me olemme suhteessa muihin. Kuvitellusta yhteisestä menneisyydestä usein käytettyjä esimerkkejä ovat 1800-luvulla nationalismiin liitetyt kansojen historiat. Metodologinen nationalismi historiantutkimuksessa eli kansallisvaltioihin rajautuva historiantutkimus oli kritiikin kohteenakin 2000-luvun alussa.⁸ Kansainvälisyyttä painotettiin 2000-luvun alussa enemmän ja esimerkiksi aatehistoriaa kuvattiin luonteeltaan transnationaaliksi eli valtioiden rajat ylittäväksi.⁹ Tieteellisen tutkimuksen painottuminen valtiorajallisesti ja alueellisesti on ollut kaikissa humanistisissa tieteissä ja yhteiskuntatieteissä esiintyvä ilmiö, johon on myös pyritty vastaamaan kaikilla tieteenaloilla.

Historiateokset luovat Sulkusen, Niemen ja Katajala-Peltomaan mukaan ”yhteenkuuluvuuden tunnetta kuvaamiensa menneisyyden ihmisten ja lukijoiden välille, ja näin tehdessään voivat vaikuttaa lukijoiden itseään koskeviin käsityksiin.”¹⁰ Esimerkiksi vuoden 2003 opetussuunnitelman perusteissa käytetään historian oppiaineiden tavoitteissa termiä ”löytöretki” kuvatessa 1500-luvulta alkaneita tapahtumia, jossa eurooppalaiset purjehtivat Amerikkaan. Toinen, enemmän Suomen historian sanoittamiseen liittyvä asia on kysymys siitä, millä nimellä vuoden 1918 aseellista konfliktia Suomessa kutsutaan. Vuoden 2003 opetussuunnitelmassa käytetään termiä sisällissota.¹¹ Vaikka historian oppikirja yritettäisiin rakentaa neutraaliksi pedagogiseksi kokonaisuudeksi, on silti mahdotonta häivyttää sen kirjoittajan tai kirjoittajien maailmankuva, sosiaalinen asema tai omaa ja muiden identiteettiä luova puhe täysin.

Historiassa on perinteisesti tehty eroa esimodernin ja modernin välisten dikotomioiden käsitteellistämisellä. Esimoderni, ”vanhempi” aika on nähty yhteisöllisyyden, uskomusten ja myyttien aikana, kun taas moderni aika rationaalisuuden, tieteen ja yksilöllisyyden korostamisen siivittämänä aikakautena.¹² Maailmankuvaa tutkittaessa tutkitaan siis myös ajan kontekstia, ajan ”henkeä” ja yhteiskunnallisia ilmiöitä.

Forum-oppikirjat olivat yksi niistä oppikirjasarjoista, jotka toimivat 2010-luvun taitteessa historianopetuksen oppimateriaalina. Oppikirjoina ne olivat käytössä esimerkiksi omassa lukiossani. Kuusiosaisessa oppikirjasarjassa lähdetään liikkeelle yleisistä historian tapahtumista aina ensimmäisten sivilisaatioiden synnystä 1900-luvun loppuun saakka. Siinä käsitellään erikseen eurooppalaista kulttuuria, 1900-luvun globaalia maailmaa, Suomen ja Ruotsin historiaa sekä ei-länsimaisia kulttuureita. Tässä artikkelissa käsittelen eurooppalaiseen kulttuuriin perehtyvää toista osaa, Forum: Eurooppalainen ihminen, 1900-luvun historiaa läpi käyvää kolmatta osaa Forum: Kansainväliset suhteet sekä ei-länsimaisten kulttuurien historiaa opettavaa kuudetta osaa, Forum: Kulttuurien kohtaaminen. Kirjojen tekijöistä osa on historian ja yhteiskuntaopin lehtoreita. Selkeyden vuoksi artikkelin lähdeviitteissä käytän kirjoista roomalaista numerointia Forum II 2010; Forum III 2012; Forum VI.

Mitä on länsimaisuus?

Varhaismodernina aikana lännen ja idän maantieteellisillä sijainneilla todella oli merkitystä – länsi oli esimerkiksi kaupankäynnin kautta jatkuvassa yhteydessä itään ja islamilaiseen maailmaan, jota vasten peilattiin ja tuotettiin identiteettiä lännestä. Hall esittää näiden alueiden rajojen vetämiseen liittyviä ongelmia, joista yksi oli se, ettei kukaan oikeastaan ollut varma, mihin maantieteellinen länsi päättyy. Hall sanookin lännen olevan yhtä lailla idea kuin maantieteellinen tosiseikka.¹³ Euroopan länsirannikolla rajanveto oli helppoa, koska Atlantti toimi Euroopan mantereen luonnollisena rajana, mutta itäinen raja ei ollut yhtä selvä – eikä ole sitä edelleenkään. Niin kulttuurisen lännen kuin Euroopan rajojenkin määrittely ja niistä neuvottelu jatkuvat jossakin määrin edelleen, vaikka esimerkiksi Euroopan unioni toimiikin eräänlaisena, transnationaalina määrittäjänä Euroopalle. Tässä artikkelissa keskityn tarkastelemaan erityisesti Eurooppaa ja eurooppalaisuutta, vaikka myös länsi–itä -asetelma tulee toisinaan esille. Historian tapahtumien kannalta ei liene merkitystä, onko alue ollut länsimainen vai ei – merkitys syntyy vain meille, jotka nykypäivästä ymmärrämme länsimaisuuden konseptin aikaamme kuuluvalla tavalla ja tiedämme, mitä länsimaihin kuuluminen tai kuulumattomuus tarkoittaa.

On siis selvää, että länsimaisuus ja ei-länsimaisuus kuuluvat ja näkyvät joko tietoisesti tai tiedostamatta modernin ajan historiankirjoituksessa ja muissa historiateoksissa. Usein kuultu sanapari ”kulttuurien kohtaaminen” havainnollistaa ajatusta siitä, että on hyvin yhdenmukainen ”me” ja hyvin yhdenmukainen ”he”, jotka ikään kuin kohtaisivat toisensa sellaisinaan. Todellisuudessa tällaista kohtauspaikkaa tai -tilannetta ei todennäköisesti löydy. Mitään yhtenäistä länsimaista kulttuuria tuskin on olemassakaan, vaikka voisimme keksiä sille monia yhteisiä määrittäjiä, kuten kapitalismi ja kansallisvaltiokehityksen myötä syntyneet länsimaiset valtioinstituutiot, jotka muokkaavat kansalaistensa maailmankuvaa.

Hall nostaa esiin Foucault’n käyttämän diskursiivisen muodostuman termiin kuvaamaan sanoihin perustuvia valtarakenteita.¹⁴ Esimerkiksi suomalaisilla on länsimaisuuden diskurssin ja sen historiallisten kerrostumien kautta muodostunut diskursiivinen todellisuus, jossa ymmärretään, mitä ovat länsi, länsimaat, valtio, Suomi ja ei-länsimaat. Tässä muodostumassa voidaan olla diskurssin muodostamaan todellisuuteen nähden joko samaa mieltä, neutraaleja, tai poikkipuolisia. Tällöin joka tapauksessa tehdään jonkinlainen oletus siitä, mitä tässä diskurssissa käytetyillä termeillä tarkoitetaan. Foucault’n mukaan diskursiivisten lausumien ei tarvitse olla samoja, vaan säännönmukaisia.¹⁵ Nämä lausumat vaikuttavat käyttäjiinsä ja muokkaavat heidän todellisuuksiaan niiden mukaisiksi. Hyvinä esimerkkeinä mainittakoon 1900-luvun transnationaalisuuteen ja demokratian ajatuksiin liittyvät tasa-arvon diskursiiviset muodostumat. Niissä tehdään oletuksia siitä, mitä tasa-arvo on, mitä se tarkoittaa, ketä se koskee ja ketä ei. Nämä ovat myös usein omassa ajassamme esiin nousevia kysymyksiä, kun pohditaan esimerkiksi jonkin ammattinimikkeen sukupuolittuneisuutta tai jonkin arkitermin käyttöä.

Lukion oppikirjat ja kuviteltu eurooppalaisuus

Forum-kirjasarjan oppikirjat Forum: Eurooppalainen ihminen, Forum: Kansainväliset suhteet ja Forum: Kulttuurien kohtaaminen ovat 2000-luvun alun lukion oppikirjoja, jotka on painettu vuosina 2009, 2010 ja 2012. Vuoden 2003 lukion opetussuunnitelman perusteet kertovat historian opetuksen luovan yksilöllistä, kansallista ja eurooppalaista identiteettiä.¹⁶ Opetussuunnitelmassa kerrotaan oman maan historiaa tarkasteltavan maailmanhistoriaa vasten, ja opetuksen tavoitteeksi asetetaan se, että opiskelija osaa paikantaa itsensä historiallisissa jatkumoissa ja näkee nykyhetken historiallisen kehityksen tuloksena. Lisäksi pyritään korostamaan demokratiaa ja yksilön roolia vastuullisena kansalaisena.¹⁷ Länsimainen maailmankuva ja esimerkiksi demokratian ajatukset korostuvat selkeästi vuoden 2003 opetussuunnitelmassa. Opiskelijan odotetaan käsittävän nykyhetki historiallisen kehityksen tuloksena.

Me–muut -diskurssia ilmenee ei-länsimaisten kulttuurien historioihin keskittyvän Forum: Kulttuurien kohtaaminen -osan takakannessa, jossa mainitaan teoksen tarkastelevan ”länsimaisen ja muiden kulttuurien välistä vuorovaikutusta ja kohtaamistilanteita”.¹⁸ ”Länsimainen” kulttuuri erotetaan ”muista” kulttuureista ja todennetaan ajatusta näiden ”kohtaamisesta”.

Forum: Eurooppalainen ihminen -oppikirjassa tutkitaan länsimaisen kulttuurin kehitystä antiikista nykypäivään. Se alkaa luvulla ”Antiikin ihminen”, jossa sanotaan länsimaisen kulttuurin olevan ”[…] täynnä antiikin kreikkalaisten kulttuurin piirteitä; demokratia, teatteri, urheilu, klassinen taide ja järkiperäinen ajattelu ovat vain joitakin esimerkkejä.”¹⁹ Kristinuskon ja ”eurooppalaisen ylemmyydentunteen” kerrotaan kuuluvan Euroopan historiaan, sekä Kreikan ja Rooman kulttuurien kerrotaan muodostavan perustan tämän päivän Euroopalle.²⁰

Nykytutkimuksessa on käsitetty järjen ja ajattelun erottaminen ei-länsimaisista kulttuureista.²¹ Tämä näkyy lukion oppikirjan tavassa esittää eurooppalaisuus homogeenisenä kulttuurina, johon liitetään piirteitä sen mukaan, mitä eurooppalaisuuden oletetaan tai halutaan sisältävän. Identiteettikäsitysten ja maailmankuvien yhteys historiaan ja käsityksiin jonkinlaisesta alkulähteestä, ”juurista”, tulee lukion oppikirjassa ilmi, kun lähde pohtii antiikin juuria ja sitä, ovatko ne ja niiden kautta Euroopan juuret ”idässä” vai ”lännessä”.²² Tärkeää on huomata dikotomia, joka on näkynyt kautta historian esimerkiksi me–muut -diskurssissa ja myös lukion oppikirjan mukaan nykypäivänä, kun ”kansainvälinen politiikka” on pyrkinyt näkemään Euroopan periytyvän ”mieluummin Välimereltä kuin idästä”.²³ Lukion oppikirjassa on rinnastettu kuvin antiikin jumaltarun kauneuskilpailut nykyajan Miss Suomi -kilpailuihin ja antiikin olympialaiset nykypäivän olympialaisiin.²⁴ Kansakunnan ja kansallisen identiteetin syntymisen keskiössä ovat kertomukset, symbolit ja traditiot. Näihin kuuluvat muun muassa vanhat tai vanhalta näyttävät traditiot, kansallisessa tarinassa tapahtuvat voitot ja kansakunnan suru sille tapahtuneista vastoinkäymisistä.²⁵ Nämä identiteetin rakentamisen osat näkyvät Forum -oppikirjoissa Niiden avulla nykypäivän lukiolainen voi identifioida itseään osaksi menneisyyttä ja toisaalta menneisyyttä osaksi itseään, ja kokea esimerkiksi samanlaisuutta menneisyyden ihmisten kanssa.

Antiikkia käsitellessään Forum: Eurooppalainen ihminen käyttää otsikoita kuten ”Ateenan demokratia ja yhteiskunta”, ”Ateena – demokratian kehto” tai ”Tietoon perustuvan maailmankuvan synty”.²⁶ On kiinnostavaa vertailla näitä otsikointeja keskiaikaa käsittelevien kappaleiden otsikoihin ja tutkia, millaisia eroavaisuuksia niistä löytyy. Keskiaikaa kuvataan oppikirjassa perinteisesti synkkänä ja kurjana, mutta nykytieteen valossa mainettaan parempana ajanjaksona.²⁷ Keskiaikaa käsittelevien kappaleiden otsikoita ovat ”Katolinen kirkko vallankäyttäjänä”, ”Taide kirkon palveluksessa” ja ”Sotaa, rakkautta ja ’ritarillisuutta’”.²⁸ Antiikin aika kuvataan oppikirjassa järkiperäisen ajattelun, tiedon ja demokratian aikana, ja keskiaikaan taas yhdistetään ajatus kirkosta valtaa pitävänä instituutiona. Keskiaikaa käsittelevissä otsikoissa mainitaan myös sota, toisin kuin antiikin ajan otsikoissa, joissa kuitenkin ajanjakson sotaisuuden puolesta voitaisiin yhtä hyvin mainita sota tai sotiminen. Rakkauden ja ”ritarillisuuden” tunteiden korostamisesta voi löytää eron antiikin otsikoiden järjen ja tiedon korostamiseen.

Lukion oppikirjassa esitetään nykyaikaisen, demokraattisen kansalaisyhteiskunnan juuret enemmän antiikkilähtöisinä kuin keskiajalta peräisin olevina. Kirkko kuvataan ennen kaikkea vallankäyttäjänä.²⁹ Antiikin kreikkalaista kulttuuria käsiteltäessä mainitaan kreikkalaisen yhteiskunnan olleen uskonnollinen ja uskonnon olleen yhteydessä kreikkalaisten maailmankatsomukseen.³⁰ Keskiaikaa käsiteltäessä luostareita luonnehditaan ”kulttuurin levittäjiksi”.³¹

Kouluinstituution opetussuunnitelmat perustuvat aina joillekin arvoille, ja oppikirjat pyrkivät muun muassa rahoituksen saamisen takia tukemaan näitä arvoja. Esimerkiksi vuoden 2005 opetussuunnitelmassa lukion historian oppiainekohtaisiin tavoitteisiin kuuluu se, että opiskelija ymmärtää eurooppalaisuuden rakentuvan Euroopan keskeiselle kulttuuriperinnölle.³² Oppikirjat tuottavat aina subjektiivisen, rakennetun todellisuusmaailman, joka usein esitetään faktuaalisena. Tämä faktana esitetty tarina sisältää lukuisia valintoja siitä, mitä oppikirjassa kerrotaan ja mitä jätetään kertomatta. Esimerkiksi kuvarinnastuksilla voidaan rakentaa myös oppikirjoissa esitettyjä, näennäisen objektiivisia todellisuuksia pysyviksi faktoiksi.³³ Forum -kirjoissa tuotetaan länsimaisesta perinnöstä puhumalla mielikuvia, joissa antiikki on osa eurooppalaista kulttuuriperintöä, vaikka keskiaikainen Eurooppa on maantieteellisesti sama Eurooppa ja ajallisestikin paljon demokraattiseksi kuvattua antiikkia lähempänä nykypäivää.

Länsimainen maailmankuva näkyy oppikirjassa esimerkiksi, kun puhutaan Euroopasta yhtenäisen kulttuurien alueena, jonka kollektiiviseen identiteettikäsitykseen kuuluvat muun muassa eurooppalaiset arvot ja demokratia.³⁴ Näitä ominaisuuksia selvästi painotetaan antiikin ajasta puhuttaessa ja niitä yhdistetään nykypäivään esimerkiksi kuvarinnastuksin. Yksi tällainen rinnastus löytyy keskiaikaa käsittelevistä kappaleista, kun keskiajan karnevaalit rinnastetaan lukiolaisten penkinpainajaisjuhliin.³⁵ On mielestäni perusteltua väittää, että demokratiaa, yksilönvapautta ja tieteellistä maailmankuvaa korostetaan antiikin kappaleissa. Oppikirjan eurooppalainen maailmankuva perustuu siis antiikin ihmiseen yhdistetyille ominaisuuksille, joihin verrattuna keskiaika esitetään uskonnollisena ja aikalaiset enemmän kirkon valta-asemalle alisteisina.

Oppikirjassa antiikin loppuminen ja keskiajan alkaminen määritetään Rooman hajoamisella. Kirjassa yhtäältä mainitaan, että Länsi-Rooman tilalle ei heti syntynyt yhtenäistä valtakuntaa ja toisaalta myös Itä-Roomasta puhutaan antiikin perillisenä, jonne antiikin tieteellisen perinnön todetaan siirtyneen. Bysantissa ja islamilaisessa maailmassa esitetään kulttuurin säilyneen elinvoimaisena.³⁶ Oppikirjoista voidaan usein löytää jonkinlaisia kulttuurisen hegemonian sanelemia, valtakulttuurille ominaisia näkemyksiä, jotka meidän aikanamme perustuvat kapitalistisille ja länsimaisia yhteiskuntia peilaaville näkemyksille.³⁷ Oppikirjassa onkin huomattavissa ajatus jostakin eurooppalaisuuden syvimmästä perinnöstä, jonka ytimessä on tieteellisyys. Oppikirjan kuvausten mukaan tämä perintö niin sanotusti siirtyy ja selvästi katoaa Euroopasta keskiajalla, johon verrattuna taas islamilaisessa maailmassa kulttuuri säilyy elinvoimaisena – ikään kuin keskiaikaisessa Euroopassa ei kulttuuria olisi lainkaan tai se olisi jotenkin heikkoa tai islamilaista kulttuuria huonompaa.

On myös huomattava, että oppikirjassa kyllä kehotetaan kiinnittämään huomiota ”keskiaika”-termin ”tulkinnallisuuteen”.³⁸ Tästäkään kriittisestä huomiosta huolimatta oppikirjassa ei valita sanoittaa Euroopan keskiaikaa antiikin perintönä, vaan se sijoitetaan itään ja arabeille. Kirjassa voitaisiin esimerkiksi mainita Kaarle Suuren frankkivaltakunnan identiteettipolitiikasta, jossa valtakuntaa pyrittiin rinnastamaan Rooman perillisenä esimerkiksi katolisen kirkon toimesta, mutta näin ei kuitenkaan tehdä. Onkin mielestäni perusteltua tulkita oppikirjojen tarkoittavan eurooppalaisuudella antiikin perintöä ja tulkita tämän perinnön omaavan liikkumavaraa: se ei ole aikaan ja paikkaan, vaan esimerkiksi tieteellisyyteen sidottua, ja tämä tieteellisyys ikään kuin siirtyy itään, jättäen Euroopan keskiajalle. Tällaista tulkintaa tukevat myös aiemmin artikkelissa analysoimani oppikirjan otsikot, joissa tiede ja kirkko sekä järki ja tunteet kuvataan vastakkain aseteltuina. Seuraavaksi tarkastelen lisää ideologista länttä ja sitä, miten se vertautuu oppikirjassa muuhun maailmaan ja muu maailma siihen.

Ideologinen länsi ja ideologiset muut lukion oppikirjoissa

Forum III: Kansainväliset suhteet -kirja käsittelee 1900-luvun historiaa sekä sivuaa 1800-lukua esimerkiksi imperialismin ja nationalismin yhteydessä. Kyseistä aikaa käsitellään globaalina maailmana, jossa toimijoina ovat valtiot, ja kansainvälisen politiikan sanotaan tarkoittavan nimenomaan valtioiden keskinäisiä suhteita.³⁹ Imperialismia ei esitetä kovin positiivisessa valossa – siirtomaa-aikaa käsitteellistetään otsikoilla ”Suurvaltojen valtapyrkimykset vuosina 1870–1918” ja ”Status quo murenee Euroopassa”.⁴⁰ Yksittäisistä ihmisistä puhutaan jonkin verran: esimerkiksi Otto von Bismarck, Vladimir Lenin ja Woodrow Wilson mainitaan.⁴¹ Kuitenkin valtiot esitetään imperialismia käsiteltäessä inhimillistettyinä, aktiivisina toimijoina, joille annetaan motiiveja ja tunteita.⁴² 1900-luvun oppikirjan esittämässä valtiokeskeisessä maailmassa valtioilla on yhteisiä intressejä toimia tietyllä tavalla, ja nämä intressit suhteutetaan muiden valtioiden intresseihin.

Sophie Wattin analyysissa 1900-luvun maailmannäyttelyistä todetaan siirtomaista ja niiden ihmisistä rakennetun kuvan olevan ennen kaikkea ”eksoottinen”, vailla niinkään kansallisuutta tai heterogeenisyyttä; yhdistävänä tekijänä näille kansoille ja kulttuureille on annettu kolonialismi.⁴³ Myös lukion oppikirjassa on selkeä kontrasti Euroopan maiden ja kolonisoitujen siirtomaiden välillä: Euroopan valtioille annetaan motiiveja ja tunteita, mutta siirtomaille harvemmin. Esimerkiksi Intia tai Sudan eivät oppikirjojen sivuilla huolestu toisten valtioiden tekemisistä tai toivo toisen valtion tekevän jotain. Siirtomaa-ajan haitallisuuksia siirtomaille pohditaan erityisesti talouden kautta: siirtomaiden osuutta markkina-alueina, pääomien sijoituspaikkana ja siirtolaisuuden vastaanottajina arvioidaan.⁴⁴ Hallin teorian mukaan me–muut -diskurssiin kuuluvat asioiden kategorisointi ja erojen havainnointi nimenomaan läntisin havaintomuodoin.⁴⁵ Tämä piirre näkyy lukion oppikirjan tavasta yhtäältä yleistää ja yhtenäistää, toisaalta inhimillistää ja passivoida tutkimuksen kohteena olevia historiallisia toimijoita.

Kylmäksi sodaksi kutsuttu ajanjakso 1900-luvun historiassa on oiva lähtökohta ideologisen idän ja ideologisen lännen tarkasteluun. Kylmää sotaa käsitellään erityisesti oppikirjassa Forum: Kansainväliset suhteet, ja sen keskiössä ovat Neuvostoliitto ja Yhdysvallat, joiden kesken kamppaillaan kahden aatteen välillä. Kiintoisaa on kylmän sodan ajan kuvaus ”rauhan” aikana, vaikka kylmän sodan aika ei varsinaisesti ollut mikään rauhan aika, vaan sotia käytiin aina 1900-luvun viimeisiin vuosiin asti niin Euroopassa kuin muuallakin. Esimerkiksi Nikita Hruštšovin sanotaan riskeeranneen rauhan.⁴⁶ Toinen piirre on kylmän sodan käsitteen laajentaminen koskemaan koko maailmaa: oppikirjassa esimerkiksi Aasiassa kylmän sodan nähdään heijastuneen Afganistaniin.⁴⁷

Silti oppikirjassa Neuvostoliittoa ja länsimaisia toimijoita kuvataan paitsi virheistään oppineiksi, myös uutta sotaa pelkääviksi osapuoliksi. Kuitenkin kaikkien osapuolten ja toimijoiden suhde globaaliin maailmaan ja tekojen asettaminen kansainväliselle ”näyttämölle” näkyvät oppikirjan tekstissä, joissa esimerkiksi suurvaltojen johtajat eivät halunneet menettää kasvojaan muiden valtioiden ja oman valtion kansalaisten edessä.⁴⁸

Kylmän sodan aikainen kilpavarustelu on esimerkki siitä, kuinka suurvallat identifioituivat toistensa kautta – Yhdysvaltojen ja Neuvostoliiton toiminta tapahtui sosiaalisesta lokaatiosta, jossa näiden valtioiden motiiveja peilattiin aina toisiinsa. Rogers Brubakerin ja Frederick Cooperin analyysissa identiteetti ohjaa valtioiden itseymmärrystä, muiden ymmärrystä ja näiden sosiaalisessa tilassa tapahtuvaa toimintaa.⁴⁹ Lukion oppikirjakaan ei arvioi valtioiden tekoja kylmän sodan aikana mitenkään tyhjiössä, vaan ne peilataan näiden valtioiden motiivien kautta. Eräänä identiteetin määrittäjänä voidaan nähdä joko tulkittu tai todellinen samankaltaisuus.⁵⁰ Samankaltaisuus näkyy oppikirjan tekstissä, kun esimerkiksi länsivaltojen suhtautumista Neuvostoliittoon käsitellään yhtenäisenä ilmiönä.⁵¹

Lukion oppikirja ei ole vapaa itsensä asemoinnista: se on länsimaisessa (ja pohjoismaisessa) Suomessa tuotettu oppikirja, joka ”tietää” historian tapahtumien kulun tähän päivään asti. Se, tai paremminkin sen kirjoittajat, eivät voi olla neutraalissa asemassa suhteessa länsimaiseen diskurssiin, koska oppikirja on tämän diskursiivisen muodostuman tuote. Neuvostoliiton ”romahtaminen”⁵² ja Itä-Euroopan ”vapautuminen”⁵³ ovat esimerkkejä siitä, miten diskursiivinen muodostuma suhteuttaa puhujansa käsittelemäänsä asiaan sellaisin sanavalinnoin, jotka heijastavat kirjoittajan omaa todellisuuskäsitystä ja tässä tapauksessa historiankerronnallisia narratiiveja. Kommunismin yhteydessä käytetyllä termillä ”leviäminen”⁵⁴ rakennetaan tätä diskursiivista todellisuutta. Kulttuuristen ja kansallisten identiteettien – tässä tapauksessa länsimaisen ja suomalaisen identiteetin – rakentamiseen kuuluvat kertomuksen juonellistaminen ja yhteisölliset rituaalit.⁵⁵ Edellä analysoidut sanavalinnat ovatkin esimerkkejä siitä, miten kylmää sotaa kerrotaan juonellisena kertomuksena, joka päättyy siihen, että Neuvostoliitto ja kommunismi saavat loppunsa – niistä ”vapaudutaan” ja ne ”romahtavat”. Tarinan ”päähenkilöitä” ovat valtiot, jotka toimivat vaihtelevin motiivein.

Kun puhutaan kulttuureista toisistaan erottuvina kokonaisuuksina, saattavat vallalla olevat kulttuuriset käytänteet näyttäytyä neutraaleina.⁵⁶ Tämä näennäinen neutraalius voi tuottaa tilanteita, joissa valtakulttuuria ei välttämättä oikein osata määritellä, koska se vain ikään kuin on olemassa. Voi olla vaikea sanoa, minkälaisia piirteitä esimerkiksi keskiluokkaiseen, meritokraattiseen yhteiskuntaan voisi kuulua. Kuitenkin tällaisen kulttuurin olemassaolo näkyy muun muassa siinä, että Forum-kirjasarja valmentaa ylioppilaskirjoituksia varten, koska yhteiskunnassamme ylioppilastutkintoa lukion päätepisteenä pidetään itsestään selvänä. Myös yliopistoissa näkyy esimerkiksi pohjatietojen olettamisessa ajatus siitä, että jokainen yliopistossa historiaa opiskeleva on käynyt lukion historiankurssit. Yhteiskuntamme eurooppalaiset arvot näkyvät paitsi opetussuunnitelmassa, myös oppikirjassa: oppikirjan määrittämä eurooppalaisuus tarkoittaa antiikin historiassa tiedettä ja järkeä ja viimeisten vuosisatojen historiassa rauhaa ja demokratian säilymistä. Ideologiseen länteen ei yhdistetä esimerkiksi länsimaisen kapitalismin ongelmia, postkolonialismia tai ympäristöongelmia. Ideologinen länsi määritellään kylmän sodan yhteydessä suhteessa ideologiseen itään, joka taas tarkoittaa oppikirjassa pääasiassa kommunismia.

Länsimaisuus kulttuurina historian oppikirjoissa

Artikkelissani kysyin, minkälaisina ominaisuuksina länsimaisuus ja eurooppalaisuus näyttäytyvät lukion historian oppikirjoissa, mitä on ei-länsimaisuus ja miten se suhteutuu oppikirjoissa länsimaisuuteen. Suomalaisille lukiolaisille tarkoitetut Forum-kirjat pitää nähdä paitsi oppikirjoina, myös oman aikansa kulttuurituotteina: niissä välitetään kuvaa maailmasta Suomessa opiskeleville nuorille. Forum-kirjasarjassa tehdään valintoja ja arvotetaan historiaa – antiikki sanoitetaan nykyihmisen perintönä, mutta keskiaikaa taas ei. Antiikin ihminen mielletään tieteellisenä, mutta keskiajan ihmistä ei. Kapitalismia puolustetaan, mutta kommunismista vapaudutaan. Tämä kaikki osoittaa sen inhimillisyyden, joka historiaan kuuluu: muistamme, mitä ja miten haluamme muistaa.

On huomattava, että historian käsittely tapahtuu lännen diskursiivisen muodostuman kautta, ja esimerkiksi antiikki tulee verratuksi länteen ja länsimaisuuteen. Tieteellisyys, ihmisten vapaus ja demokratia ovat esille tuotavia asioita antiikkia esiteltäessä, samoin kuin länsimaisuuden juuret. 1900-lukua käsiteltäessä historia kerrotaan vahvasti dikotomisen kommunismi–länsimaisuus -asetelman kautta, jossa lopulta toinen ”voittaa”.

Maailmankuva, jota lukion oppikirjat tuottavat, on länsimainen. Eurooppalaisuus ja länsimaisuus eivät ole maantieteellisiä, vaan historiallisia identiteettejä, joihin on nivoutunut paljon aatteellisia ja kulttuurisia suuntauksia. Lukion oppikirjoissa Eurooppaa kuvataan varsin yhtenäisenä kulttuurialueena, jossa muutos esitetään usein koko Eurooppaa koskevana aatteena, historiallisina tilanteina, kuten esimerkiksi keskiajan tai kylmän sodan aikana, tai jonkin tapahtumaketjun kautta, kuten toisen maailmansodan aikana. Ei ole syytä ajatella, että yksikään yllä analysoiduista prosesseista olisi mitenkään aktiivista länsimaisuuden rakentamista, vaan oppikirjat tulee nähdä aikansa lähteinä, joihin vaikuttavat yhtä lailla historialliset kontekstit, kohdeyleisö ja kirjoittajien omat positiot. Opetusmateriaalina oppikirjojen välittämät puhetavat, ajattelumallit ja maailmankuvat siirtyvät eteenpäin ja nivoutuvat osaksi opetusta ja ihmisten tapaa hahmottaa maailmaa.

Mikä sitten on tietoisen ja tiedostamattoman maailmankuvien rakentamisen suhde oppikirjoissa? On selvää, että oppikirjojen kirjoittajien omien positioiden lisäksi tähän suhteeseen vaikuttavat myös maailman tapahtumat ja Suomen poliittinen tilanne aina opetusministeriöstä opetussuunnitelmiin ja kouluissa tapahtuviin opetustilanteisiin. Vaikka lukiolla onkin ollut aina myös yleissivistävä merkitys, on lukiolaisen ajatuksissa taas päämääränä usein ylioppilaskirjoitukset tai vähintäänkin pakollisten kurssien suorittaminen. Oppikirjan asemaa tietoisena vaikuttajana ei pidä korostaa liikaa, vaan täytyy muistaa myös sen rooli monien intressien yhtymäkohtana: konkreettisimmillaan opetussuunnitelman sanelemat yhteiskunnalliset ja poliittiset intressit kohtaavat yhteiskuntamme koulutusvaatimukset, kuten ylioppilastutkinnon. Tämän päälle oppikirjan tulee vielä olla pedagogisesti mielekäs, opiskelijoille ja opettajille suunnattu kokonaisuus, jotta se päätyisi mahdollisimman monen lukiolaisen työpöydälle ja tuottaisi rahaa tekijöilleen. Onkin helppo ymmärtää, ettei oppikirjan valtaa rakentava ja ylläpitävä, historiallisia maailmankuvia (usein) toisintava luonne ole tällöin kirjan tekijän jokapäiväisissä ajatuksissa.