Kuvittele tilanne: istut täydessä luentosalissa seminaarin pääpuhujan lopettaessa luentonsa. Sinulla on mielessäsi kysymys, jonka haluaisit esittää. Keskustelua johtava professori esittääkin seuraavaksi tutun kysymyksen: ”Onko kysyttävää?” Kätesi hikoavat, kun muotoilet mielessäsi kysymystä. Tunnet sydämesi sykkeen nousevan, kun professori odottaa reaktioita koko salin mittaisessa hiljaisuudessa. Lopulta kuitenkin nostat kätesi. Esität kysymyksesi sisäisesti täristen. Kirjoitat vastauksesta muistiinpanot. Kukaan muu ei nosta kättään. Jäät ainoaksi, joka uskalsi avata suunsa. Seminaari jatkuu työpajoilla, joiden pienryhmissä on saman tien helpompaa puhua, vaikka hieman jännittäisikin. Istutte ringissä lattialla ja teette annettuja tehtäviä. Opettaja ohjaa, kertoo teoriaa, kuuntelee ja kyselee aktiivisesti. Lopuksi käytte yhdessä keskustellen läpi työpajojen tulokset. Tunnet, miten tunnelma on rentoutunut. Sinun on helpompi hengittää, kuunnella ja puhua.

Yliopisto-opetus kaipaa työelämälähtöisyyttä. Työelämä vaatii työntekijöiltään vuorovaikutus- ja viestintätaitoja. Monet maailman johtavat talouden ja teknologian asiantuntijat ja yritysjohtajat ovat viime vuosien aikana toistuvasti ehdottaneet, että koneiden ja tekoälyn kehittyessä ihmisen tulisi kehittää itsessään tunneälyä ja muita inhimillisyyteen vahvasti liitettyjä taitoja, kuten empatiaa¹. Myös korkeakoulupedagogiikkaa tutkineet Järvelin-Suomela ym. ajattelevat, että tulevaisuudessa tarvitaan monimuotoista viestintä- ja vuorovaikutusosaamista². Kuitenkin Aarresaaren kyselyn³ mukaan yhteistyö-, verkostoitumis- ja neuvotteluosaaminen kehittyvät yliopisto-opinnoissa heikosti. Korkeakoulut ovat KOPE-hankkeen kyselyssä⁴ itse arvioineet työelämälähtöisyyden suurimmaksi pedagogiseksi vahvuudekseen. Tätä halutaan myös kehittää edelleen. Kyselyn aineisto sisältää kuitenkin sekä yliopistot, että ammattikorkeakoulut. Ainoastaan yliopistoja tarkastellessa työelämälähtöisyys on heikommilla kantimilla: 33 prosenttia näkee tämän vahvuutena, mutta vain seitsemän prosenttia haluaa kehittää tätä edelleen. On kuin tarvittava taso olisi jo saavutettu. Onko näin?

Korkeakoulut haluavat kehittää edelleen myös erilaisia pedagogisia toimintamalleja, ohjausta ja yhteistyötä. Esimerkiksi Turun yliopiston strategian toimenpideohjelma 2018–2020⁵ tukee näitä tavoitteita osittain, vaikkakin työelämälähtöisyys on painottunut yrittäjyysyliopisto-ajatteluun ja pedagoginen kehittäminen oppimisen digitalisaatioon. Opetuspainotteisissa tehtävissä toimivalle on vaatimuksena yliopistopedagogiset opinnot tai valmius suorittaa niitä. Onkin loppujen lopuksi paljon opettajasta kiinni, millaisia metodeja hän käyttää. Yliopistopedagogiset opinnot käyneet opettajat käyttävät enemmän aktivoivia menetelmiä⁶.

On siis integroitava vuorovaikutus- ja viestintätaitojen opetus paremmin osaksi nykyistä yliopisto-opetusta erityisesti generalistialoilla, joista ei valmistuta tiettyyn ammattiin. Yleisaloilla yleiset vuorovaikutustaidot korostuvat. Ongelmana on, ettei opettajilla välttämättä ole tarpeeksi osaamista vuorovaikutus- ja viestintätaitojen opettamiseen. Opettajien taitojen puute työelämälähtöisyyden, vuorovaikutus- ja viestintätaitojen sekä taiteiden metodien soveltamisen suhteen kävi ilmi myös KULTVA-seminaarin⁷ yhteydessä, jossa pidin esitystaiteiden roolia yliopisto-opetuksessa pohtivan työpajan. Järvelin-Suomela ym. toteavat, että vuorovaikutustaitojen opettamiseen tarvitaan monialaista yhteistyötä mm. puheviestinnän ja pedagogiikan kehittäjien kesken⁸. On siis annettava opettajille metodologisia välineitä opettaa.

Kuiluttomuuden oletus eli esitystutkimuksen sovelluksia korkeakoulupedagogiikkaan

Opetustilanne on esitystilanne. Jacques Rancièren mukaan teatteritapahtuman ja pedagogisen tilanteen logiikka on sama. Molemmat ovat yhteisöllisiä tilanteita, sillä ne kokoavat ihmiset samaan tilaan, saman asian äärelle. Usein opettajan ja oppilaiden tai esittäjien ja katsojien väliin luodaan kuviteltu kuilu. Tällöin opettaja ja esittäjä käsitetään aktiivisena toimijana. Oppilas ja katsoja käsitetään passiivisena ei-toimijana, tiedon tai esityksen vastaanottajana. Opettajan on jatkuvasti uudistettava tätä kuilua oppilaan oppiessa. Rancière kutsuu opetusta, joka olettaa tämän kuilun, älyjen epätasa-arvoa uudistavaksi ”tyhmistämiseksi” Joseph Jacototiin viitaten.⁹

Tämä kuilu on ennakko-oletus, jolle ei Rancièren mukaan ole perusteita. Katsominen on toimintaa: oppilas tai katsoja havainnoi, vertailee, tulkitsee ja liittää opitun aiemmin oppimaansa ja kokemaansa. Opettaja ei voi täysin kontrolloida sitä, mitä oppilas oppii – oppilas voi oppia jotain, mitä opettaja ei itse tiedä. Rancière haluaakin vapauttaa katsojan passiivisuuden oletuksesta toteamalla katsomisenkin olevan toimintaa. Näin vältetään kuilun ylityksen tarve, joka ilmenee sekä pedagogisissa uudistusyrityksissä, että monissa nykytaiteen muodoissa. Kun kuviteltu kuilu on olemassa, se on ylitettävä: katsojasta on tehtävä aktiivinen tai vaihdettava oppilaan ja opettajan paikkaa.¹⁰

Kuilun ylittämiseen pyrkivät osallistavat metodit nykyteatterissa selittävät sen, miksi osa yleisöstä saattaa kokea osallistavuuden teatterissa joskus jopa ahdistavana.¹¹ Jos pyrkimys on vaihtaa yleisön ja esiintyjän paikkaa, se on tehtävä todella vaivihkaisesti. Todella harva katsoja uskaltaa hypätä lavalle tuosta vain. Samoin on toimittava, jos yleisöstä on pyrkimys tehdä aktiivinen esityksen kulkua muokkaava toimija. Yleisöllä on oltava sopivasti valinnanvapautta ja sopivasti rajoja.¹²

Tässä kohdin on tarpeen esitellä Arnold Aronsonin käyttämät termit ympäristönomainen esitys ja edestä katsottava esitys. Termit on luotu teatterin tutkimusta varten, mutta voimme helposti ajatella edestä katsottavia ja ympäristönomaisia tiloja myös yliopistoympäristössä. Edestä katsottavassa esityksessä katsojien ja esiintyjien välillä on heidät erottava ramppi, jota kutsutaan myös neljänneksi seinäksi. Tällöin yleisö on esityksen kehyksen ulkopuolella. Ympäristönomaisessa esityksessä yleisö on esityksen kehyksen sisässä, sen ympäröimänä tai monen kehyksen ympäröimänä. Tällöin ramppia ei ole, tai se on todella häilyvä. Esimerkki tällaisesta esitystilanteesta voisi olla ympyränmallinen katsomo tai esitys, jossa yleisö laitetaan liikkumaan paikasta toiseen. Tällaisissa esityksissä yleisö ei voi nähdä kaikkea tapahtuvaa kerralla; he joutuvat tekemään valintoja. Yleisö saatetaan asettaa tapahtumien keskelle tai jopa niiden keskipisteeksi.¹³ Yleisöstä siis tehdään aktiivinen ja vaikuttava osa esityksen kulkua, mutta kaikkia rajoitteita ei poisteta. Näitä rajoitteita, tai toimintamahdollisuuksia, voidaan sen sijaan muokata aina kulloiseenkin esitykseen sopivaksi.

Annette Arlander pohjaa mm. Aronsonin ajatuksiin väitöskirjansa Esitys tilana, jossa hän tarkastelee esiintyjä–katsoja-suhdetta ja näyttämö–katsomo-suhdetta. Näissä suhteissa keskeistä on etäisyys, joka voi olla sekä fyysistä että psyykkistä etäisyyttä.¹⁴ Ympäristönomaisissa esityksissä esiintyjien ja katsojien välinen etäisyys on yleensä pienempi kuin edestä katsottavassa esityksessä jo sen takia, että perinteisen mallin katsomoa ei ole. Arlander huomauttaa, että teatterikontekstissa fyysisen etäisyyden pienentyessä kasvaa usein tarve kasvattaa psyykkistä etäisyyttä: jos toimitaan fyysisesti lähellä, ei mennä henkilökohtaisuuksiin.¹⁵

Näin ei kuitenkaan tarvitse olla arkikontekstissa (tai välttämättä teatterissakaan). Mitä suurempi määrä ihmisiä, sitä vaikeammaksi kohtaaminen tulee. Usein kuitenkin juuri fyysisesti läheiset ihmiset päätyvät henkilökohtaisuuksiin, vahvempiin suhteisiin. Paljas kohtaaminen, roolittomuus ja haavoittuvaisuus toki on vaikeaa, mutta myös palkitsevaa. Yliopistoinstituution kaltaisen järkäleen sisällä tällaisten kohtaamisten saavuttaminen voi olla haastavaa, mutta ei mahdotonta. Tämä toki vaatii resursseja, eikä kaikissa tilanteissa ole järkevääkään. Olisi silti hyvä, jos näitä kohtaamisia tavoiteltaisiin – aivan kuten yliopiston ulkopuolellakin; rajapinnoilla syntyy aina jotakin uutta. Kun näitä kohtaamisia tuotetaan hallitusti, voidaan kasvattaa osallistujien vuorovaikutus- ja viestintätaitoja.

Esiintyjä–katsoja-suhde ja näyttämö–katsomo-suhde limittyvät toisiinsa: etäisyydet eivät aina ole selviä ja ympäristönomaisia ratkaisuja on yhtä monta kuin on tekijöitäkin. Silti nämä käsitteet ovat hyödyllisiä tarkastellessamme yliopistoympäristöä. Yliopistolla on sekä edestä katsottavia esiintymistiloja että ympäristönomaisuuteen rohkaisevia tiloja. Artikkelin alussa kuvatun tilanteen kokijan fysiikkaan asti ulottuva epämukavuus johtuu siitä, että esiintyjä ja katsoja (opettaja ja oppilas) ovat eri puolilla ramppia. Tämä ramppi on ylitettävä, eikä ole helppoa äkkiä hypätä esityksen kehyksen sisään kehyksen ulkopuolelta. Esimerkin loppupuolen työpajoissa esitystilanne on ympäristönomainen: kaikki ovat kehyksen sisällä pienryhmissä. Vaikka paikalla on opettaja, hän ei vahvista kuilua oppilaiden ja itsensä välillä, vaan auttaa, kuuntelee ja vahvistaa opiskelijoiden toimijuutta antaen välineitä.

Juuri tällaista opettajuutta Rancière peräänkuuluttaa: opiskelijoiden toimijuuden tunnustamista ja sen vahvistamista¹⁶. Tämä ei tarkoita opettajan auktoriteetin kieltämistä, vaan toimenkuvan muuttamista. Uudesta peruskoulun opetussuunnitelman oppimiskäsityksestä tämä kuilun oletus on poistettu:

”Opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa. Oppiminen on erottamaton osa yksilön ihmisenä kasvua ja yhteisön hyvän elämän rakentamista. Kieli, kehollisuus ja eri aistien käyttö ovat ajattelun ja oppimisen kannalta olennaisia. Uusien tietojen ja taitojen oppimisen rinnalla oppilas oppii reflektoimaan oppimistaan, kokemuksiaan ja tunteitaan. Myönteiset tunnekokemukset, oppimisen ilo ja uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään omaa osaamista. - - Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa.”¹⁷

Voisiko tämän oppimiskäsityksen ja sen toteutumisen allekirjoittaa korkeinta opetusta tarjoavien yliopistojen kohdalla? Miten oppimisen perusperiaatteet muuttuvat, kun siirrytään peruskoulusta toisen asteen kautta korkeakouluun? Rancière väittää, etteivät nämä oppimisen mekanismit juuri muutu ajan myötä¹⁸. Tätä väitettä tukee neurobiologisten tutkimusten tuoma tieto siitä, että aivojen plastisuus oppimisen perustana säilyy useimmiten läpi elämän, herkkyyskausista ja yksilöllisestä variaatiosta huolimatta.¹⁹

Esitystaiteiden metodeista voimme löytää erään reitin vuorovaikutus- ja viestintätaitojen kehittämiseen. Taiteiden vahvuus on kysymisessä. Yliopisto-opetus tähtää kriittisten ajattelijoiden kasvattamiseen. Sekä tieteen että taiteen yksi tavoitteista on kysyä. Miksi emme siis kritisoisi myös tiedon tuottamisen ja välittämisen tapoja? Ihminen kokonaisvaltaisena oppijana ja kokijana on lähtökohta sekä peruskoulun oppimiskäsityksessä että nykytaiteellisissa prosesseissa. Myös korkeakouluinstituutioiden olisi aika omaksua tämä oppimiskäsitys ja kehittää myös ns. pehmeitä taitoja²⁰.

Koska lähestyn aihetta esitystaiteiden soveltamisen lähtökohdista, seuraan esitystutkimuksellista maailmankuvaa²¹. Lisäksi omaan ajatteluuni on vaikuttanut toimijaverkostoteoria²². Näihin näkökulmiin perustan väitteeni: on hyväksyttävä, että kaikki toiminta, toisteinenkin, on performatiivista eli uutta luovaa. Toiminta muokkaa toiminnan kohdetta ja kohde toimijaa. Tutkimus ja opetus yhtä lailla, niin kuin taidekin, on uutta luovaa, yhteiskunnallisia tekoja ja toimintaa. Jos hyväksymme kaiken performatiivisuuden maailmankuvalliseksi lähtökohdaksi, korostuu ihmisten ja heidän ympäristönsä vuorovaikutus. Tähän ympäristöön voimme sisällyttää kaiken inhimillisen ja ei-inhimillisen, johon yksilöt ovat tavalla tai toisella yhteydessä. Perinteisellä luennolla sali on siis täynnä toimijoita, mutta toimijuus jää usein piiloon, mielten sisälle.

Jos seuraamme Rancièren ajattelua opetustilanteen ja esitystilanteen samankaltaisuudesta, voimme osittain soveltaa yleisötutkimuksen tuloksia muihinkin tilanteisiin kuin taideyleisöjen kokemuksiin. Radbourne ym. mittasivat esitystaiteen yleisöjen kokemuksien ulottuvuuksia kyselyillä esitystaiteen organisaatioissa. He löysivät neljä keskeistä yleisön kokemuksen ominaisuutta: tieto, riski, aitous ja yhteisyys.²³ Yliopisto-opetuksen konteksti on tietenkin erilainen kuin esitystaiteiden konteksti. Esimerkiksi on intuitiivisesti selvää, että yliopisto-opetuksessa tiedon välittämisen merkitys korostuu verrattuna esitystaiteellisiin tapahtumiin. Joka tapauksessa nämä ominaisuudet ovat oiva tekstin rakennepohja myös yliopisto-opetuksen käsittelyyn.

Tieto

Esitystaiteiden yleisöt toivovat, että he saisivat tietoa osallistumisensa lomassa – he etsivät ymmärrystä, älyllistä stimulointia ja kognitiivista kasvua. Esityksen halutaan herättävän ajatuksia ja keskustelua. Toisaalta koettu tiedon puute saattaa aiheuttaa etääntymistä. Jos esitystä ei ymmärrä, osallistujalle voi tulla ulkopuolinen olo.²⁴ Nämä toiveet ovat ilmiselviä myös yliopisto-opetuksessa. Tiedonvälitys on lähtökohta opetusesitykselle.

Ei kuitenkaan ole yhdentekevää, millä tavoin tiedonvälitys tapahtuu. Kuten aiemmin totesin Rancièreen viitaten: oppilas voi oppia jotain sellaista, mitä opettaja ei tiedä. Tiedon siirtäminen muuttaa siirrettävää tietoa aina²⁵. Tämä välitystapahtuma on mahdollista tehdä läpinäkyvämmäksi dialogin kautta. Samaa tietoa voi käsitellä monella eri tavalla. Dialogissa päästään selville erilaisista ymmärtämisen tavoista, joita oppilailla välttämättä on. Dialogin ajatuksen voi laajentaa myös instituutioiden välille: on rikottava yhteisöjen tiedollisia kuplia.

Välitykseen ja sen laatuun vaikuttaa fyysisen tilan lisäksi psyykkinen tila ja näihin sisältyvät etäisyydet²⁶. Puheen ja tekojen kautta on mahdollista ottaa yleisö esityksen psyykkisen kehyksen sisään, vaikka tila olisikin edestä katsottava. Katse on ensiarvoisen tärkeä kontaktin väline. Opiskelijoita on mahdollista herätellä keskusteluun jo luennon ensimetreillä niin, ettei osallisuus tai keskustelu tule osallistujille yllätyksenä luennon lopulla. Yleisön huomioonottamista on myös omaan esiintymiseensä panostaminen. Esityksestä voi tehdä monipuolisen, moniaistisen ja kertovan. Esitystä voi rytmittää pienillä tehtävillä, tarinoilla, äänestyksillä, jopa liikkumisella. Opiskelijoille voi antaa mahdollisuuksia vaikuttaa opetuksen kulkuun.

Opiskelijat voi myös viedä ulos luentosalista, jolloin kehys häviää. Näin teimme vuonna 2018 Turun yliopistossa järjestetyllä sosiologinen mielikuvitus -kurssilla, kun teimme opiskelijoiden kanssa dérive-kävelyn. Dérive pohjaa 1960-luvun radikaalin avantgarden myötä syntyneen Kansainvälisten Situationistien²⁷ kehittämiin performansseihin. Kuka tahansa saattoi olla teoksen toteuttaja: he pyrkivät liudentamaan arjen ja taiteen välistä rajaa sekä esiintyjän ja yleisön välistä rajaa.²⁸

Kaikkiin opetustilanteisiin ei tietenkään voi tai kannata soveltaa aktivoivia menetelmiä. Osa oppimistilanteista saattaa tosiaan olla parhaimmillaan perinteisessä edestä katsottavan katsomon asetelmassa. On kuitenkin hienoa, jos opettajalla on resursseja suunnitella jokainen opetustilanne ryhmän, tilan ja aiheen mukaisesti.

Jos opetustilanteesta on mahdollista tehdä ympäristönomainen, yhteisyyden ja osallisuuden luomisen mahdollisuudet kasvavat huomattavasti. Seminaarisalissa saman pöydän äärellä kaikki osallistujat voivat nähdä toisensa, eikä ole mahdollista vaipua omaan kuplaansa, kuten joskus edestä katsottavassa katsomossa. Rinkimäisessä asetelmassa on mahdollisuuksia erilaisiin dialogisiin menetelmiin, ehkä myös liikkumiseen. Jos tila on täysin vapaa, laajenevat mahdollisuudet liikkeelliseen opiskeluun entisestään. Voidaan esimerkiksi toteuttaa erilaisia improvisaatiotehtäviä tai (toiminnallisia tilanteita) simuloivia tehtäviä – mutta kuten sanottua, näihin sovelluksiin saattaa olla paikallaan liikkua hiljalleen, ryhmää vuorovaikutuksellisuuteen totutellen. Voi olla hyvä aloittaa arkipäiväisten tilanteiden simuloinnista, aivan pienistä tehtävistä, kuten esittäytymisestä, paikan vaihtamisesta tilassa tai pienellä keskusteluhetkellä. Improvisaatio ja erilaiset teatteriharjoitukset sopivat erinomaisesti vuorovaikutus- ja esiintymistaitojen kehittämiseen.²⁹

On tärkeää, että opiskelija voi liittää oppimansa itseensä henkilökohtaisella tasolla. Näin opittu jää paremmin mieleen. Myös liike sekä positiiviset tunnereaktiot vahvistavat muistamista ja motivaatiota.³⁰ Opiskelijoilla on oikeus vaikuttaa opetuksen sisältöön ja toteutukseen. Osallisuuden tunteen saa tuomalla opiskeluun valinnanvapautta, esimerkiksi useita erilaisia lopputyön suoritusvaihtoehtoja. Ne antavat opiskelijoille mahdollisuuksia tuoda esille aiempaa osaamistaan sekä kehittää digitaitoja ja työelämävalmiuksia generalistialoilla. Vaihtoehtoja voivat olla esseiden, tenttien, harjoitustöiden, opinnäytteiden ja oppimispäiväkirjojen lisäksi esimerkiksi podcast, videoitu esitys, luovan kirjoittamisen tavat, suullinen tentti, väittely, performanssi; vain mielikuvitus on rajana.

Riski

Yleisö ottaa monia riskejä. Kuten esitys, myös yliopisto-opiskelu voi olla taloudellinen riski (meneekö raha ja aika hukkaan?) ja osallistuminen psyykkinen riski (tuntuuko esitys/opiskelu hyvältä/pahalta?) tai sosiaalinen riski (sovinko joukkoon?). Riski voidaan nähdä kuiluna odotusten ja varsinaisen kokemuksen tai havainnoinnin välissä – Brownin ja Novakin³¹ termein se kertoo yleisön ”valmiudesta”. Osalle yleisöstä on tärkeää, että he tietävät millaista käytöstä heiltä odotetaan. Toisaalta osa yleisöstä haluaa ottaa riskejä: he haluavat, että heidät haastetaan, että heidän odotuksensa eivät vastaa todellisuutta.³²

Riskejä minimoidaan kertomalla osallistujille etukäteen, millaisia opetusmenetelmiä opintokokonaisuudessa käytetään. Psyykkisiä ja sosiaalisia riskejä voidaan minimoida toisaalla kaikki tasa-arvoisesti huomioonottavalla kohtaamisen tyylillä, toisaalla joustavuudella ja yksilökohtaisella huomioimisella. Kehyksen ulkopuolelta kehyksen sisälle siirtyminen (tai toisin päin) ei saa olla liian nopeaa. On kuitenkin rohkaistava riskinottoon, omalle epämukavuusalueelle siirtymiseen. Nämä riskit ovat jokaiselle erilaisia.

Muutettaessa yleisön ja esiintyjän välistä suhdetta saattaa nousta esiin eettisiä kysymyksiä. Yleisöstä saattaa tuntua haavoittuvaiselta.³³ Rakentavaa vuorovaikutusta voi kuitenkin syntyä ainoastaan kohtaamisessa, jossa molemmat osapuolet ovat avoinna uudelle; pienessä epävarmuuden tilassa. Ei tietenkään ole tarkoitus tieten tahtoen luoda osallistujille ikäviä kokemuksia. On muistettava, ettemme voi täysin kontrolloida toisen ihmisen tavoittavaa kokemusta. On tiedettävä myös, ettemme tiedä³⁴.

Aitous

Yleisö arvostaa esitystaiteissa totuutta ja uskottavuutta, (taiteellista) aitoutta ja emotionaalista osallisuutta. Aitouden tunne nousee, kun esityksessä on jotakin, jonka voi heijastaa omaan elämään ja kokemuksiin. Näin yleisö voi oppia jotain itsestään ja yhteiskunnasta. Aitous yhdistetään laatuun.³⁵ Korkeakouluopetuksen palautteissa opiskelijat kertovat usein parhaiden opettajien olevan niitä, joilla on mm. hyvät esiintymistaidot, kyky herättää mielenkiinto ja kannustaa keskusteluun.³⁶ Hillin ym. artikkelissa esitellyt opiskelijoiden palautteet ovat linjassa myös Radbournen ym. esittelemien neljän yleisön kokemuksen ominaisuuden kanssa. Opettajan innostus tarttuu, sillä peilaamme itseämme esiintyjään empaattisten reaktioiden kautta. Mallioppiminen perustavanlaatuisena oppimisen tapana ei ajan myötä häviä minnekään.³⁷

Aitouden tunne syntyy myös tunnereaktioista. Tieteellisen opetuksen affektiivisuus voi olla vaikeasti sisäistettävää, kun pyritään objektiiviseen tietoon. Emme kuitenkaan voi siivota tunteita täysin pois opetuksesta, sillä niitä syntyy välttämättä. Artikkelin alun esimerkki on havainnollistus siitä, miten tunnereaktio ei välttämättä liity opetuksen asiasisältöön, vaan tilanteeseen, tilaan ja muihin ihmisiin. Myös näiden kokemusten reflektoinnille pitää antaa tilaa – näin nekin muuttuvat oppimiskokemuksiksi.

Yhteisyys

Yhteisyyden ominaisuus kertoo yleisön tunteesta siitä, että esityksellä on yhteisöllisiä merkityksiä. He arvostavat suhdetta esiintyjiin, jaettua kokemusta muiden yleisön jäsenten kanssa ja tunnetta sosiaalisesta inkluusiosta. Tärkeää on vuorovaikutus yleisön jäsenten välillä, samassa tilassa oleminen ja joskus myös mahdollisuus keskustella esityksestä sen jälkeen.³⁸

Yhteisöllisyyden tunnetta voi luoda esimerkiksi tilallisilla asetelmilla, yhteisellä tekemisellä, ryhmiin jakamisella, yhteisellä liikkumisella ja mahdollisuudella keskusteluun. On tärkeää, että opiskelija tuntee tulevansa kohdatuksi sekä yksilönä että yhteisön jäsenenä. Tätä kokemusta tuottaa suureksi osaksi vuorovaikutuksen laatu: jo silmiin katsomisella ja puhuttelulla saadaan aikaan yhteisyyden tunne. Jos ryhmä on jo hetken opiskellut yhdessä, voi tilanteisiin tuoda mahdollisesti myös kosketusta. Arkista kosketusta sisältävät leikit voivat olla jäänmurtajia ja korvata esimerkiksi esittelykierroksen. Kuten todettu, kohtaamisten tulee olla hallittuja. Ainoastaan ryhmätöitä tekemällä ei opita vuorovaikutustaitoja³⁹. Ryhmätyö syventyy yhteistoiminnalliseksi, kun oppilaat tuntevat olevansa aidosti toinen toisiinsa sidoksissa olevia ryhmän jäseniä. Yhdessä tekeminen, sosiaalisten taitojen oppiminen ja yhteisöllisyys ovatkin mukana vahvasti uusissa opetussuunnitelmissa.⁴⁰

Lopuksi

Akateeminen ympäristö on entistä vastaanottavaisempi uusille tiedontuotannon tavoille⁴¹. Yliopistoissa ympäri maailmaa käydään tällä hetkellä keskustelua taiteen maailmaa muuttavista ominaisuuksista. Taiteen voima on aistien suuntaamisessa ja aistittavan muuttamisessa, johtaen ideoiden ja ymmärryksen muuttumiseen.⁴² Eräs 1960-luvun radikaalin avantgarden seurauksena syntynyt taidesuuntaus on yhteisötaide. Pro gradu -tutkielmassani kirjoitin yhteisötaiteesta näin:

Yhteisötaide pyrkii luomaan keinoja toimia tässä hetkessä ja tässä maailmassa (Bourriaud 2002, 13). Vaikka jokaisen taiteilijan tavoitteet ovat erilaisia, yksi yhteinen päämäärä tuntuu löytyvän: tavoitteena on tarjota ihmisille mahdollisuuksia kohdata erilaisia asioita ja luoda tilanteita ja paikkoja yhdessäololle – alueita, joissa toisistaan vieraantuneet ihmiset voivat kohdata toisensa. Näin ihmiset voivat löytää kollektiivisen yhteisyyden ja muuttaa kokemustaan maailmasta. - - (Haapalainen 2007, 225.) Bourriaudin (2002, 8) mukaan nykyajan kommunikaatiokeinot rajaavat ihmiset omiin todellisuuksiinsa. Yhteisötaide pyrkii luomaan näiden maailmojen välille kommunikaatio- ja näköyhteyden – se luo uusia vaihtoehtoisia tapoja järjestää maailmaa.⁴³

Lue nyt tämä katkelma uudestaan niin, että muutat yhteisötaide-sanan yliopisto-opetus-sanaksi ja taiteilija-sanan opettaja-sanaksi. Yhteisötaide on syntynyt avantgarden seurauksena, siis taiteen ja elämän välisen kuilun liudennuspyrkimyksistä. Nyt pyrimme liudentamaan elämän ja tiedon välistä kuilua – tai oikeastaan poistamaan tuon kuilun, jota ei alun perin ole ollut olemassakaan. On aika yliopisto-opetuksen avantgarden.

LÄHTEET

Aaltola, Elisa, Sami Keto. 2018. Empatia: Myötäelämisen tiede. Helsinki: Into.

Alaniska, Hanna. 2017. Mitä kuuluu korkeakoulujen pedagogiikalle? Tuloksia KOPE-hankkeen vierailuista. Julkaistu 30.11.2017. OAMK blogi: https://blogi.oamk.fi/2017/11/30/2903/

Arlander, Annette. 1998. Esitys tilana. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Arlander, Annette. 2015. ”Mikä esitystutkimus?”, Esitystutkimus. Toim. Annette Arlander, Helena Erkkilä, Taina Riikonen, and Helena Saarikoski. Helsinki: Partuuna.

Aronson, Arnold. 1981. The History and Theory of Environmental Scenography, Theater and Dramatic Studies, No. 3. Michigan: The University of Michigan Research Press, Ann Arbor.

Bourriaud, Nicolas. 2002. Relational Aesthetics. Dijon: Les presses du réel.

Brown, Alan, Jennifer Novak. 2007. Assessing the Intrinsic Impacts of a Live Performance. WolfBrown. http://wolfbrown.com/component/content/article/42-books-and-reports/400-assessing-the-intrinsic-impacts-of-a-live-performance

Chilvers, Ian. 2004. ”Avant-garde”, Oxford Dictionary of Art (3. ed). Oxford: Oxford University Press.

Chilvers, Ian, John Glaves-Smith. 2009. ”Situationst International”, A Dictionary of Modern and Contemporary Art (2. ed). Oxford: Oxford University Press.

Govan, Emma, Helen Nicholson, Katie Normington. 2007. Making a Performance: Devising Histories and Contemporary Practices. New York: Routledge.

Haapalainen, Riikka. 2007. ”Taidetta elämän vuoksi”, Taide keskellä elämää. Toim. Marjatta Bardy, Riikka Haapalainen, Merja Isotalo, Pekka Korhonen. Helsinki: Kiasma, 221–226.

Hannula, Mika, Juha Suoranta ja Tere Vadén. 2014. Artistic Research Methodology: Narrative, Power and the Public. Bern: Peter Lang.

Hill, Yvonne, Laurie Lomas, Janet MacGregor. 2003. "Students' Perceptions of Quality in Higher Education." Quality Assurance in Education, 11:1, 15–20.

Himanka, Juha. 2018. Korkein opetus. Opettamisen lähtökohdat yliopistoissa ja korkeakouluissa: johdatus opettajalle. Tampere: Vastapaino.

Hellström, Martti, Peter Johnson, Asko Leppilampi, Pasi Sahlberg. 2015. Yhdessä oppiminen: Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Helsinki: Into.

Helsingin Sanomat. 2018. Teksti: Minna Nalbantoglu. 6.11.2018. https://www.hs.fi/talous/art-2000005889274.html Luettu 13.3.2019

Järvelin-Suomela, Johanna, Riikka Järvelä, Piia Jokiranta, Anna Kuitunen. 2018. Viestintä- ja vuorovaikutusosaamisen kehittyminen yliopistossa, Yliopistopedagogiikka vol. 25, nro 1, 74–75. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/23/viestinta-ja-vuorovaikutusosaamisen-kehittyminen-yliopistossa/

Kasslin-Pottier, Hannele. 2012. Näyttämöllä työyhteisö: teatterin keinot kehittämistyössä. [Helsinki]: Infor.

Kleberg, Lars. 1977. Teatern som handling – sovjetisk avantgardeestetik 1917–1927. Stockholm: Stockholm Slavic Papers 1.

Kujala, Teija, Christina M. Krause, Nina Sajaniemi, Maarit Silvén, Timo Jaakkola, and Kari Nyyssölä. 2012. Aivot, oppimisen valmiudet ja koulunkäynti: Neuro- Ja kognitiotieteellinen näkökulma: Tilannekatsaus. Helsinki: Opetushallitus.

Kujamäki, Miretta. 2018. Yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuus Turun yliopistossa: Opetustyön kokeminen, opetukselliset lähestymistavat ja aktivoivan opetuksen käyttö. Pro gradu -tutkielma. Turku: Turun yliopisto.

Latour, Bruno. 2005. Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford; New York: Oxford University Press.

Lehtonen, Turo-Kimmo. 2015. Aineellinen yhteisö. 2. korj. p. Helsinki: Tutkijaliitto.

McNiff, Shaun. 2008. Handbook of the Arts in Qualitative Research: Perspectives, Methodologies, Examples, and Issues. ”Art-based research”. Toim. Gary Knowles & Ardra Cole. Thousand Oaks: SAGE, 29–40.

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Puttonen, Suvi. 2019. Lauma – Yleisösuhteen rakentuminen devising-prosessissa. Pro gradu -tutkielma. Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, sosiaalitieteiden laitos, sosiologia. Turku: Turun yliopisto.

Radbourne, Jennifer, Hilary Glow, Katya Johanson, Ellen Thomas, Melanie Marshall. 2013. The Audience Experience: A Critical Analysis of Audiences in the Performing Arts. Bristol, England; Chicago, Illinois: Intellect.

Rancière, Jacques. 2016. Vapautunut katsoja. Helsinki: Tutkijaliitto.

Sainio, Juha, Eric Carver, Tuukka Kangas. 2017. Eväitä hyvän työuran rakentamiseen – Aarresaari-verkoston maisteriuraseuranta 2016. Luettu 13.3.2019, https://www.aarresaari.net/uraseuranta/maistereiden_uraseuranta

Sederholm, Helena. 2007. ”Yhteisötaiteen juurilla” Yhteyksiä – Asiaa yhteisötaiteesta. Toim. Kati Kivimäki ja Hannele Kolsio. Rauma: Rauman taiteilijavierasohjelma Raumars ry, 37–55.

Stracey, Frances. 2014. Constructed Situations: A New History of the Situationist International. London: Pluto Press.

Turun yliopisto. 2018. Strategia 2016-2020: Toimenpideohjelmat 2018-2020. https://www.utu.fi/sites/default/files/public%3A//media/file/toimenpideohjelmat-2018.pdf